蔣媛媛

摘 要：高中語文作業(yè)設計存在著與課堂教學目標脫節(jié)、作業(yè)機械重復、難度無序可循等具體問題，教師應優(yōu)化作業(yè)設計?；谶^程性評價的高中語文作業(yè)設計，需要作業(yè)設計的內容與教學目標匹配;提供學習的路徑，呈現(xiàn)思維發(fā)展可視化;作業(yè)難度設計階梯式的提升。在實踐中反思，努力創(chuàng)建系統(tǒng)化作業(yè)資源庫，利用大數(shù)據(jù)助力，培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中語文;作業(yè)設計;過程性評價

作業(yè)，《辭?！方忉專簽橥瓿蓪W習方面的既定任務而進行的活動。作業(yè)是課堂學習活動的載體，也是課堂學習活動的延續(xù)，幫助學生鞏固知識、掌握學習方法，促進思維發(fā)展，提升學科核心素養(yǎng)。目前，高中語文作業(yè)設計的目標、內容、難度都存在著種種問題，嚴重影響了高中語文作業(yè)的功能。因此，優(yōu)化高中語文作業(yè)設計，提升高中語文作業(yè)設計質量迫在眉睫。

一、語文作業(yè)設計存在的問題

（一）作業(yè)設計與課堂教學目標脫節(jié)

教師布置作業(yè)時，考慮較多的往往是學生能否通過作業(yè)來提高考試成績，忽視了作業(yè)是課堂學習活動的延續(xù)，只顧考試考什么題，我們就做什么作業(yè)，導致作業(yè)設計與課堂教學目標脫節(jié)。殊不知考試并不是唯一的課程學習的評價方式，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》實施的背景之下，“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[1]語文學科核心素養(yǎng)需要學生能在真實的語言情境中進行考查，根據(jù)實際需要，整合診斷性評價、終結性評價等多種評價方式。而且，“新課標”特別強調“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。”[2]因此，無論從語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還是從提高考試成績目的出發(fā)，作業(yè)設計都不能與課堂教學目標脫節(jié)。

（二）作業(yè)內容機械重復、結果唯一

部分語文作業(yè)內容停留在識記與答題套路的運用上，機械重復操練，長此以往，這種只注重知識的記憶，不會靈活運用知識進行實踐的方式，無法提升學生的思維品質，語文學習會陷入“低層次學習”的境地，不利于學生語文核心素養(yǎng)的提升。傳統(tǒng)的語文作業(yè)答案往往是唯一的，忽視語文學習的多維度素養(yǎng)的培養(yǎng)。結果指向的唯一性，容易忽略語文學習的過程中的非預期結果，非預期結果是學習過程中不可多得的閃光點。

（三）作業(yè)難度設計無序可循

語文作業(yè)難度設計沒有統(tǒng)籌考慮適合的學習階段，作業(yè)難度的提升無序可循，語文學習的過程是由淺入深的，作業(yè)設計的難度要與學習階段相匹配。除此之外，語文作業(yè)難度設計在同個學習階段對不同層次的學生沒有進行難度分層設計，出現(xiàn)作業(yè)難度設計一刀切的情況。因此，作業(yè)設計的難度要與學習階段和不同層次的學生匹配。

二、基于過程性評價的高中語文作業(yè)設計優(yōu)化策略

過程性評價，關注學生學習活動中的過程性結果，尤其要關注非預期結果，但不能只關注結果，而要關注學習的過程，其“過程”具有導向作用?！斑^程性評價要求在教育活動進行過程中，即學習的過程中，觀察學生的行為表現(xiàn)，分析其階段性學習成果，關注并確定學生的學習優(yōu)勢和問題，及時提供幫助和指導?！盵3]高中語文作業(yè)設計基于過程性評價，需要作業(yè)設計的內容與教學目標匹配，達到教學評一體化;作業(yè)設計提供學習的路徑，呈現(xiàn)思維發(fā)展過程可視化;作業(yè)難度設計階梯式的提升，并適合不同層次的學生。

（一）目標匹配，教學評一體化

教學評一體化，要求教學目標、學習目標、教學評價目標三位一體，評價不能游離在“教與學”外圍，要在教學的過程中，及時評價，及時調整教學活動，以評價來促進學習。作業(yè)是溝通課堂內外的學習活動的紐帶，促進教、學與評的相互融合。語文作業(yè)設計的內容要與教學評目標相一致。

《統(tǒng)編版普通高中語文教材選擇性必修下冊》第一單元選編了《氓》《孔雀東南飛》，課堂教學進行比較閱讀，教學目標之一為“比較兩篇作品的藝術特色的異同”，作業(yè)設計為“任選一首詩歌，賞析其敘述特色”。敘述特色是藝術特色中的一個分支，而且學生只選擇其中一首詩歌，無法進行兩首詩的比較，這樣的作業(yè)設計無法達成既定的教學目標。我們可以調整作業(yè)為“開展‘藝術特色比較’賞評詩會——以《氓》《孔雀東南飛》為例”：

1.思考并列舉藝術特色包括的角度。

2.品讀兩首詩歌，從列舉的角度出發(fā)，圈畫你認為能表現(xiàn)藝術特色的地方。

3.賞析兩首詩歌的藝術特色，并在旁邊批注。

4.比較兩首詩歌的藝術特色的異同，并整理比較的結果。

5.以小組為單位，組內展示并互相補充，準備小組展示作品。

6.小組作品進行全班展示，小組間相互點評，教師適當點撥。

7.賞評詩會后，小組成員寫下自己新的思考與感悟，再次修改小組作品。

這樣的作業(yè)設計與教學目標相匹配，引導學生一步步完成學習目標，在教學過程中，以學生互評等形式，及時調整，達成教學評一體化。

（二）路徑提供，思維發(fā)展可視化

“作業(yè)過程，實際上是從有教師指導的課堂教學，過渡到沒有教師指導的自主學習的過程?！盵4]因此，教師設計作業(yè)時，要為學生提供自主學習的路徑，幫助學生搭建思維支架，引導學生將思維過程可視化，教師能直觀準確地發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中出現(xiàn)的問題，便于教師即時反饋，及時提供具有針對性的指導。教師提供的路徑可以建議學生用思維導圖、框架圖、提綱、流程圖等圖示化直觀的形式，也可以提供梳理、概括、品讀、感悟、批注等閱讀策略， 將學生思維發(fā)展過程可視化。

《統(tǒng)編版普通高中語文教材選擇性必修下冊》第四單元以“科學探索”為主題，選編了《自然選擇的證明》《宇宙的邊疆》《天文學上的曠世之爭》三篇文章。這個單元統(tǒng)整性教學目標為“明確三篇文章的主要觀點，理清文章的邏輯結構;用思維導圖梳理三篇文章行文脈絡;比較三篇文章語言特點的不同。針對教學目標，教師可以設計作業(yè)主題為“今天由我來解說”。《宇宙的邊疆》是電視紀錄片的解說詞，第一階段以這篇文章為例設計作業(yè)：

1.圈畫文章解說的主題、對象、重點等。

2.梳理解說的順序，完成思維導圖。

3.畫出文中有特色的語句，感受解說詞的語言特色，并思考具有這樣語言特色的原因。

第二階段，閱讀《自然選擇的證明》《天文學上的曠世之爭》，作業(yè)設計：

1.初讀文章，圈畫重點語句，概括文章的主要觀點。

2.整理文章行文思路，用思維導圖呈現(xiàn)文章脈絡。

3.畫出文中具有特色的語句，體會不同文體的語言特色。

4.兩篇文章選擇其一，為同學解說它闡述的觀點，可以借助PPT等多媒體工具，撰寫解說詞。

第三階段，借助多媒體工具，配上解說詞，進行成果展示。

教師在這個過程中，關注學生是否能準確而有效地完成每項作業(yè)，如圈畫語句、概括主要觀點是否準確，思維導圖梳理的思路是否與文章邏輯結構一致，語言特色是否能有效地比較，撰寫的解說詞與設計的PPT是否匹配，撰寫的解說詞能否圍繞對象、重點突出，感染觀眾，起到較好的宣傳效果。在教學的過程中，教師關注學生以上這些方面，如果出現(xiàn)偏差，及時反饋，及時指導與幫助，以達到更好的教學效果。

（三）進階發(fā)展，難度提升階梯化

語文作業(yè)設計應體現(xiàn)語文學習不同學習進程中的難度，作業(yè)難度設計應呈階梯式上升進階發(fā)展。由淺層次感知梳理文字，到積累概括，再到總結語言的規(guī)律，掌握學習語言文字的方法，自主建構語言知識框架，形成語言知識系統(tǒng)，由淺入深，層層進階。作業(yè)是“幫助學生實現(xiàn)‘意義建構’的載體”[5]，促進學生“將作業(yè)中的知識與技能轉換成學科核心素養(yǎng)”[6]。在這樣學習過程中，教師要關注學生過去與現(xiàn)在的比較，設計適合不同學習階段的作業(yè);也要關注不同學生不同方面的能力，設計適合不同層次的學生的作業(yè)。

《統(tǒng)編版普通高中語文教材選擇性必修下冊》第二單元選編了《阿Q正傳（節(jié)選）》，分析其中的人物形象，作業(yè)難度設計進階發(fā)展：

1.通過人物動作、語言和心理等描寫分析阿Q人物形象特點。

2.挖掘阿Q人物形象本質內涵。

3.思考以阿Q人物形象為代表的群體像。

4.探究阿Q人物形象具有的超越時代的現(xiàn)實意義、民族意義和價值。

這樣的作業(yè)難度設計符合人物形象分析的進階發(fā)展，學生以此類推以這樣的思路運用到其他文本的解讀，建構文本解讀的知識系統(tǒng)。

三、基于過程性評價的語文作業(yè)設計的的反思

作業(yè)作為課堂學習活動的載體，保證學生學習任務有效地完成。隨著新課程改革的不斷推進，越來越注重培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)?；谶^程性評價的高中語文作業(yè)設計被語文教育界普遍關注，成為語文新課程改革的一個新突破口。在優(yōu)化語文作業(yè)設計的實踐中，產生了新的思維點，啟發(fā)我們去思考。

（一）創(chuàng)建系統(tǒng)化作業(yè)資源庫，統(tǒng)籌觀照

教師設計語文作業(yè)不僅要著眼于本堂課，更應該從單元整體作業(yè)出發(fā)，統(tǒng)籌規(guī)劃，關注單元之間的聯(lián)結和滲透。教師以學科教研組為單位，創(chuàng)建系統(tǒng)化的作業(yè)資源庫，幫助學生在學習的過程中，構建語文學習的框架，逐漸形成語文學習的知識系統(tǒng)。學生在這樣的學習過程中，以系統(tǒng)化作業(yè)資源庫為依托，能更有效地培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)。

（二）大數(shù)據(jù)助力語文作業(yè)設計，精準高效

大數(shù)據(jù)助力基于過程性評價的語文作業(yè)設計，教師能更精準地關注學生在學習過程中的行為表現(xiàn)，從而協(xié)助教師高效地發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢和問題，及時進行指導。通過大數(shù)據(jù)分析，能捕捉到教師平時在課堂中容易忽略的小細節(jié)，如學生的細微的表情、關注度等變化，教師在數(shù)據(jù)賦能下，精準判斷，高效反饋，智慧教育。

基于過程性評價的高中語文作業(yè)設計的優(yōu)化，以提升學生語文學科核心素養(yǎng)為導向，要與教學目標匹配，為學生提供自主學習的路徑，使思維發(fā)展可視化，還要關注作業(yè)難度提升階梯化，為學生的全面發(fā)展創(chuàng)造更大的空間。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[3]吳欣歆.核心素養(yǎng)背景下作業(yè)發(fā)展功能的實現(xiàn)[J].中學語文教學，2022（1）

[4]王月芬.作業(yè)的本質及其育人價值[J].今日教育，2021（10）

[5]劉輝，李德顯.中小學作業(yè)的異化及回歸[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2021（10）

[6]李學書，胡軍.大概念單元作業(yè)及其方案的設計與反思[J].課程·教材·教法，2021（10）