王慶江

摘要：在工程教育建設的實踐中，培養(yǎng)方案方面的問題大多是由于對認證標準的認識不夠深刻造成的。這里探討了培養(yǎng)目標的定位與可評價性、畢業(yè)要求的縱向與橫向分解、課程體系對指標點的支撐強度分布等問題。從整體上看，培養(yǎng)方案的制訂應貫徹產(chǎn)出導向，提高能力表述準確性和可評價性，在實質(zhì)上遵守認證標準。

關鍵詞：工程教育認證;培養(yǎng)目標;畢業(yè)要求;課程體系;課程支撐強度

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）15-0171-02

工程教育認證[1]已成為我國高等教育質(zhì)量保障體系的一部分，怎樣圍繞學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進的基本理念制訂符合工程教育認證標準的培養(yǎng)方案成為開展工程教育建設的專業(yè)必須面對的問題[2]。本文分析培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系中的常見問題，結(jié)合華北水利水電大學計算機專業(yè)工程教育建設的經(jīng)驗，探討正確的做法。

1 關于培養(yǎng)目標

按認證標準，培養(yǎng)目標：1）有公共的、符合學校定位的、適應社會經(jīng)濟發(fā)展需要的培養(yǎng)目標;2）定期評價培養(yǎng)目標的合理性并根據(jù)評價結(jié)果對培養(yǎng)目標進行修訂，且評價與修訂過程有行業(yè)或企業(yè)專家參與。常見的問題是定位不準、不夠合理和可評價性不高。

學校的人才培養(yǎng)定位決定專業(yè)的人才培養(yǎng)定位。從按招生批次，到是否211、985建設工程，再到是否雙一流，我國大學大體可分為重點和一般本科院校。重點院校比一般院校有更高的人才培養(yǎng)水平，例如某重點大學計算機專業(yè)“培養(yǎng)計算機領域?qū)I(yè)技術(shù)高級人才及行業(yè)骨干”，而某一般院校計算機專業(yè)“培養(yǎng)能夠從事計算機系統(tǒng)開發(fā)、應用及維護等方面工作的高素質(zhì)應用型人才”。重點大學肩負國家水平的人才培養(yǎng)責任，畢業(yè)生受到國內(nèi)“頭部”（即行業(yè)排名靠前）企業(yè)青睞，專業(yè)培養(yǎng)“高級人才”和“行業(yè)骨干”符合學校人才培養(yǎng)定位。一般院校特別是正在向應用技術(shù)型轉(zhuǎn)型的院校，專業(yè)培養(yǎng)“高素質(zhì)應用型人才”符合學校的人才培養(yǎng)定位[3]。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997年頒布的世界教育分類標準，普通高等教育培養(yǎng)學術(shù)型、工程型人才，高等職業(yè)教育培養(yǎng)高等技術(shù)應用型人才。國務院2014年開始引導一批地方普通本科高校向應用技術(shù)型轉(zhuǎn)型。與高職院校培養(yǎng)勝任一般崗位的職業(yè)技能型人才不同，應用型本科培養(yǎng)勝任復雜工程崗位的高素質(zhì)應用型人才[4]。

按認證標準，培養(yǎng)目標反映學生畢業(yè)后五年左右在社會與專業(yè)領域預期能取得的成就，這些成就是通過在工作實踐中進一步發(fā)展畢業(yè)要求的能力取得的，因此培養(yǎng)目標到畢業(yè)要求是涵蓋和被支撐的關系。例如某重點大學計算機專業(yè)培養(yǎng)目標“計算機科學與技術(shù)專業(yè)旨在培養(yǎng)知識、能力、素質(zhì)全面發(fā)展，愛國進取、創(chuàng)新思辨、工程實踐能力強，系統(tǒng)掌握計算機基礎理論、計算機軟硬件基本方法與技能，具有國際視野的計算機領域?qū)I(yè)技術(shù)高級人才及行業(yè)骨干”，既指出十二條畢業(yè)要求能力的成長，又明確畢業(yè)后五年左右應該成為的“高級人才”“行業(yè)骨干”等成就標志。

2 關于畢業(yè)要求及其指標點分解

為支撐培養(yǎng)目標的達成，專業(yè)需要設置畢業(yè)要求，且專業(yè)的畢業(yè)要求必須覆蓋認證標準規(guī)定的十二條畢業(yè)要求[5]。易被接受的做法是專業(yè)也設置十二條畢業(yè)要求，與認證標準的十二條畢業(yè)要求一一對應，區(qū)別僅在于專業(yè)畢業(yè)要求里增加專業(yè)名稱限定“復雜工程問題”[6]。例如計算機專業(yè)畢業(yè)要求將“復雜工程問題”改寫為“計算機領域復雜工程問題”或“復雜的計算機工程問題”，如果要強調(diào)計算機網(wǎng)絡在復雜工程中的重要性，還可把“復雜工程問題”限定為“計算機及網(wǎng)絡復雜工程問題”。從通過認證的專業(yè)來看，畢業(yè)要求的問題主要在于，指標點之間有能力上的重疊，指標點的組合不能覆蓋畢業(yè)要求，或指標點的可評價性不高。

對每一條畢業(yè)要求，需要設置一些指標點，這些指標點是對畢業(yè)要求的一種劃分。所謂劃分，指一組指標點之間沒有能力重疊，指標點合在一起能夠覆蓋一條畢業(yè)要求。按認證專家的看法，“專業(yè)類”畢業(yè)要求應按能力形成的邏輯“縱向”分解，“非專業(yè)類”畢業(yè)要求可按“能力要素”分解。例如畢業(yè)要求“工程知識：能夠?qū)?shù)學、自然科學、工程基礎和專業(yè)知識用于解決復雜的計算機工程問題”是專業(yè)類畢業(yè)要求，可以按“認知”“建?！薄斑壿嬐茢唷薄胺治觥钡哪芰蛹墶翱v向”分解，而畢業(yè)要求“個人和團隊：能夠在多學科背景下的團隊中承擔個體、團隊成員以及負責人的角色”是非專業(yè)類畢業(yè)要求，可以按能力要素“橫向”分解。每一條畢業(yè)要求的指標點分解都可以有多種分法，具體分解應突出專業(yè)特色。

指標點支撐畢業(yè)要求，要求指標點具備可評價性。所謂可評價性，指相對于很難評價是否達成的抽象的畢業(yè)要求，指標點應該是易于評價的具體的能力要求，使需要哪些課程來支撐趨于明確。例如指標點“掌握程序設計理論與方法，并具備軟件開發(fā)能力”與指標點“熟練掌握一門程序開發(fā)語言，能夠針對軟件模塊設計合理的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法，在計算機工程設計實踐中具備運用計算思維的能力”相比，后者明確指出至少熟練掌握一門程序語言、能夠運用數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法、具備計算思維，使其可評價性顯著增強。

3 關于課程體系

課程體系支持畢業(yè)要求的達成[7-8]。認證標準中把課程分為數(shù)學、自然科學、工程基礎、專業(yè)知識四類，專業(yè)知識又分為專業(yè)基礎和專業(yè)兩個子類，規(guī)定各類課程學分占總學分的最低比例，并對工程實踐與畢業(yè)設計、人文社會科學類通識教育課程也要求有最低學分比例。而各高校的專業(yè)教學計劃有各式各樣的分類安排，有的把課程分為通識教育、專業(yè)教育，在通識教育和專業(yè)教育里再按必修、選修劃分，有的把課程先分為必修和選修，再從必修中劃分出公共通識、專業(yè)基礎和專業(yè)核心。無論怎樣的劃分，都應按課程性質(zhì)將其歸入認證標準中的某一類課程，并滿足各類課程學分的比例要求。

學分（Credit）高的課程應該為支撐畢業(yè)要求發(fā)揮更大作用。學分與學時（Credit hour）有簡單的對應關系，一個學分約等于一個學生在課堂或?qū)嶒炇覐氖?學時學術(shù)工作并且連續(xù)一個學期的量。若按一學期教學16周計算，則1學分對應16學時。有的院校割裂學分與學時之間的換算關系，這會使認證標準關于各課程類別的學分占總學分比例的要求失去指導意義。

課程體系對畢業(yè)要求（指標點）形成支撐矩陣，存在一個指標點需要多少門課程支撐、一門課支撐多少個指標點的問題。一個指標點有過多課程支撐，會造成這些課程支撐該指標點的平均強度偏低，可能沒有強支撐課程，也容易造成個別課程因支撐強度過低而失去存在意義。一個指標點有過少課程支撐，又會造成指標點的支撐過于脆弱，即指標點達成過度依賴個別課程的教學目標達成。所謂“3～5”原則有一定道理，即支撐一個指標點的課程門數(shù)、一門課支撐指標點的個數(shù)都在3～5范圍內(nèi)，但這個原則并不絕對，還應考慮課程學分因素。

課程內(nèi)部設立多個課程目標支撐所分配指標點時，常出現(xiàn)的錯誤是按教材內(nèi)容為各課程目標組織知識單元（或知識點）并分配學時，割裂了課程對指標點支撐強度與課程為該指標點對應課程目標投入學時的關系。例如：課程有32學時，支撐3個指標點的強度分別為0.2、0.4、0.2，則為對應課程目標投入的學時就應該分別是8、16、8學時。

課程除了對指標點（to index）有支撐強度（記為sti），還有與課程學分成正比并對畢業(yè)要求（to graduation）的支撐強度（記為stg）。若十二條畢業(yè)要求分解出指標點向量I，則一門課程對畢業(yè)要求的支撐強度stg=∑I sti，即對各指標點的支撐強度之和。不同課程之間應保持stg與課程學分成正比，而實踐中常忽視這個關系。例如，課程A為2學分，stg（A）=0.8，課程B為3學分，stg（B）=0.6，學分少的課程A支撐畢業(yè)要求的作用反而比學分多的課程B更強，除非課程A支撐的畢業(yè)要求比課程B支撐的畢業(yè)要求更容易達成，否則這是不合理的。在按學分確定課程對畢業(yè)要求的支撐強度stg后，課程支撐的指標點數(shù)與課程對這些指標點的平均支撐強度成反比，這樣確定出來的課程體系對畢業(yè)要求的支撐矩陣才是合理的。

4 結(jié)語

培養(yǎng)方案在專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量上發(fā)揮著關鍵作用。在工程教育建設的實踐中，培養(yǎng)方案方面的問題大多是由于對認證標準的認識不夠深刻造成的。培養(yǎng)方案的制訂應貫徹產(chǎn)出導向，提高能力表述準確性和可評價性，在實質(zhì)上遵守認證標準。這里從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系三個層面按認證標準分析實際工作中的若干常見問題，并探討正確做法。工程教育認證不只是一個標準，也是一個教育質(zhì)量保障課題，本文見解源自工作實踐，僅作拋磚引玉。

參考文獻：

[1] 安勇.工程教育專業(yè)認證改進工作質(zhì)量提升的深度思考[J].中國高等教育，2018（23）：38-40.

[2] 鄭小東，趙中堂，劉磊，等.基于工程教育專業(yè)認證標準設計OBE人才培養(yǎng)方案[J].電腦知識與技術(shù)，2019，15（27）：114-115，123.

[3] 方貴盛，王紅梅.面向工程教育認證的應用型本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定[J].高教學刊，2020（2）：85-88，93.

[4] 李海.高職專科與應用型本科銜接的障礙與對策[J].廣東技術(shù)師范學院學報，2012，33（10）：34-36，138.

[5] 呂燕，李穎娜，孟麗軍.工程教育認證背景下畢業(yè)要求達成度評價實踐——以唐山學院化學工程與工藝專業(yè)為例[J].教育教學論壇，2021（19）：121-124.

[6] 楊毅剛，王偉楠，孟斌.以提升解決“復雜工程問題”能力為目標的工程教育培養(yǎng)模式改進研究[J].高等工程教育研究，2017（4）：63-67.

[7] 李志義，王澤武.成果導向的課程教學設計[J].高教發(fā)展與評估，2021，37（3）：91-98，113.

[8] 張建樹，郭瑞麗.工程教育認證背景下課程達成度的評價改革[J].高教論壇，2016（6）：72-74.

【通聯(lián)編輯：王力】