摘要：隨著中國高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，高職院校的學(xué)生和教師數(shù)量急劇增大，經(jīng)歷了“百萬擴(kuò)招”之后的高職院校正面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，在高職院校的管理中，青年教師和學(xué)生之間的教育出現(xiàn)了一系列的二律背反現(xiàn)象，本文聚焦青年教師教育感染力的研究以求解決教育當(dāng)中的二律背反問題。

關(guān)鍵詞：高職院校;二律背反;青年教師;教育感染力

一、問題的提出

二律背反是18世紀(jì)德國古典哲學(xué)家康德提出的哲學(xué)基本概念。它指雙方各自依據(jù)普遍承認(rèn)的原則建立起來的、公認(rèn)的兩個命題之間的矛盾沖突。由于人類理性認(rèn)識的辯證性力圖超越自己的經(jīng)驗界限去認(rèn)識物體，誤把宇宙理念當(dāng)作認(rèn)識對象，用說明現(xiàn)象的東西去說明它，這就必然產(chǎn)生二律背反，而實(shí)踐則可以使主觀見之于客觀，論證相對性與絕對性統(tǒng)一的真理。它不僅是一種學(xué)說，還是一種現(xiàn)實(shí)中普遍存在的現(xiàn)象，更是一種思維方式，高等教育管理中很多現(xiàn)象處于相互的矛盾狀態(tài)，根源在于各自處于矛盾兩端或者相互沖突，而超越這種極端性，需要借鑒“二律背反”的思維方式找到破解高等教育管理矛盾問題的化解方法，全面剖析，辯證，融合的認(rèn)識，尋找有效的管理行為。二律背反現(xiàn)象產(chǎn)生關(guān)系人類認(rèn)識的特性，有限理性和這里追求的博弈性，使得人類無法短時間內(nèi)認(rèn)識客觀世界的所有規(guī)律，從而陷入獨(dú)斷和懷疑的矛盾之中，這一點(diǎn)在高職院校的青年教師群體中體現(xiàn)的非常明顯，聯(lián)系高職院校管理的特殊性，其主體由多重悖論性的人和群體構(gòu)成，其客體是適合其發(fā)展的一切人和物組成，具有復(fù)雜性，加上指導(dǎo)高職院校教師管理實(shí)踐的概要性理論達(dá)不到精準(zhǔn)水平，使得高職院校青年教師群體的自我管理中的“二律背反”矛盾普遍而客觀的存在。

高職院校的青年教師在高等教育中處于一個特殊的位置，首先，大多數(shù)青年教師年齡較小，工作經(jīng)驗和人生閱歷不足，對高職院校的定位容易和本科院校的定位認(rèn)識模糊，同時，高職院校的學(xué)生具有自身的特殊性，自身的性格的可塑性很高，但是對知識的渴求度相比本科院校的學(xué)生有較大的差距，因此，高職院校的青年教師在教書育人的過程中容易陷入自我懷疑和對前途的迷茫之中，從而造成這一階層發(fā)展的兩極分化。在整個高職教育的過程中，學(xué)生關(guān)注點(diǎn)更多的是對于社會生存技能的渴望或能產(chǎn)生實(shí)際經(jīng)濟(jì)價值的事物，而青年教師的關(guān)注點(diǎn)是希望把更多的理論知識灌輸給學(xué)生，并且讓學(xué)生更順從的認(rèn)可自己的教育管理。這兩個現(xiàn)象在各自的立場內(nèi)都成立，但是在實(shí)際的互動中經(jīng)常發(fā)生矛盾。這就要求高職院校的青年教師在教育過程中提升自身的教育感染力，并且以正確的心態(tài)面對這些現(xiàn)象。我認(rèn)為應(yīng)該堅持以下幾個原則：

一、情感的包容接納

許多青年教師本身就是從傳統(tǒng)教育的土壤中成長起來的，他們在傳統(tǒng)的教育方式中獲得了習(xí)慣和舒適度，在走上了工作崗位后，自然而然的會把這些他們認(rèn)為的成功經(jīng)驗傳授給學(xué)生，但是高職院校的學(xué)生是不適應(yīng)傳統(tǒng)的教育方式的，否則他們也不會進(jìn)入高職階段的學(xué)習(xí)了。這就需要這兩個群體在交流的過程中又更多的情感互動和包容心。

二、科學(xué)性的評價和審視

當(dāng)前的教學(xué)活動中許多青年教師高揚(yáng)“知識就是力量”的大旗，在單項的知識灌輸中，教學(xué)評價這樣一個復(fù)雜系統(tǒng)卻被平面化表象化了，我們必須從學(xué)生所處的文化社會背景中設(shè)身處地的分析他們的情感波動，審美的好惡。積極面對，潛心專研，理論同步，這便是我們對當(dāng)前教育中“二律背反”現(xiàn)象積極而又正確的心態(tài)。

二、教育感染力的核心是情感教育。

教學(xué)是師生之間的互動交流，這種互動交流除了知識的交流外，也伴隨著情感的交流，根據(jù)研究證實(shí)，在其它條件一定的情況下，課堂氛圍對課堂教學(xué)效果的影響是正相關(guān)的。在教學(xué)過程中，認(rèn)知因素與情意因素是相互交叉和融合的，并在教學(xué)過程中得到統(tǒng)一。

2.1情感分析模型的提出

在情境導(dǎo)入中，學(xué)生對教師所出示的材料產(chǎn)生積極情感體驗還是消極情感體驗，是基于學(xué)生自我的評價認(rèn)知之上的。例如，當(dāng)教師通過展示一些可愛的小動物作為導(dǎo)時，有的學(xué)生會產(chǎn)生喜愛的情感，而有些學(xué)生不喜歡小動物，自然就不會產(chǎn)生積極的情感體驗。根據(jù)情感分析，學(xué)習(xí)者在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)創(chuàng)設(shè)情感階段的情感體驗可由下圖表示：

2.2利用學(xué)習(xí)者情感模型指導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)

第一，關(guān)注學(xué)生在課堂中的情感行為變化，合理有效的對學(xué)生情感進(jìn)行引導(dǎo)，從任務(wù)驅(qū)動中學(xué)習(xí)者的情感模型來看，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是完全是積極情感的體驗，教師在進(jìn)行教學(xué)時，應(yīng)該引導(dǎo)和幫助學(xué)生在體驗到消極情感時積極的將消極情感轉(zhuǎn)化為積極情感。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程中，消極情感的體驗主要發(fā)生在情境的導(dǎo)入部分和自主學(xué)習(xí)兩個部分，在情境導(dǎo)入部分，當(dāng)學(xué)生現(xiàn)有的知識無法解決問題時，會出現(xiàn)消極的情感，而教師在這個部分應(yīng)該鼓勵學(xué)生將這種情感轉(zhuǎn)化為愿意解決問題的欲望促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生產(chǎn)生消極情感主要是當(dāng)遇到困難無法解決時，在此階段，教師應(yīng)該及時的幫助學(xué)生獲得資源解決問題。

第二，多種課堂互動能夠維持和提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果，多種方式的課堂互動能夠滿足不同性格和階段的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，同時，學(xué)習(xí)者在互動過程中能夠得到滿足感與成就感增加學(xué)習(xí)興趣。

第三，學(xué)習(xí)的不同階段，采用不同策略促進(jìn)學(xué)生積極情的發(fā)生。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，情感體驗是基于自我認(rèn)知之上的，在學(xué)習(xí)過程的不同階段，教師通過一系列的教學(xué)方法的使用能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)情感向積極情感進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

第四，在學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過多種方式促進(jìn)學(xué)生體驗成功和滿足感。在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后，體驗成功與滿足感能夠更好的促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，如果只是單一的對作業(yè)或作品進(jìn)行評價，那么不能夠保證所有的學(xué)生都能夠體驗到成功感與滿足感。

三、結(jié)語

真切深刻的體驗。體驗是人在特定的情境中，以自己的需要、認(rèn)知、情感、價值取向為出發(fā)點(diǎn)去理解、接受、建構(gòu)自己的思想體系、價值觀念。體驗可以是瞬間產(chǎn)生的情緒，也可以是稍縱即逝的強(qiáng)烈幸福感，甚至欣喜若狂、如癡如醉的感覺。體驗過程也是一個情感感化的過程，受教育者通過親身感受，更直接、真切、鮮明、強(qiáng)烈地受到刺激，心靈被觸動，甚至震撼，讓人產(chǎn)生真切的感受，激發(fā)情感。一切道理只有通過親自體驗，在實(shí)踐中感悟才能真正了然于心;一切情感只有真正感同身受，才能由感性認(rèn)知升華為情感共鳴。教育感染力是教育“真”、“善”、“美”本質(zhì)力量的彰顯，是教育理論體系的重要組成部分。就實(shí)踐層面而言，提升青年教師教育感染力既是增強(qiáng)教育實(shí)效性不可或缺的一環(huán)，也是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡曉風(fēng).陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.

[2]陳曉平.先驗綜合命題辨析兼評康德的二律背反[J]華南師范大學(xué)學(xué)報，2010（5）.105.

[3]黃希庭，鄭涌.心理學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民教育出版社，2015.

基金項目：江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題：基于教育學(xué)領(lǐng)域“二律背反”原則下高職院校青年教師教育感染力研究（編號：21YB315）。

作者簡介：姚小英（1964.11-）女，漢，江西省南昌市人，江西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，主要研究方為教育管理。