內(nèi)容摘要：語(yǔ)文課程對(duì)繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，具有不可替代的優(yōu)勢(shì)。如何避免在語(yǔ)文教學(xué)中將傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)窄化為傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，或?qū)⒄Z(yǔ)文課泛化為文化課？傳統(tǒng)文化資源的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的甄別與確證是必須要解決的問(wèn)題。在語(yǔ)文課程教學(xué)中傳統(tǒng)文化資源的利用，必須將傳統(tǒng)文化與語(yǔ)文課程內(nèi)容深度融合，堅(jiān)持語(yǔ)文性、適度性原則。語(yǔ)文課程中傳統(tǒng)文化的教學(xué)，其語(yǔ)文課程教學(xué)價(jià)值的甄別與確證是首先要解決的問(wèn)題。將傳統(tǒng)文化置入語(yǔ)文課程教學(xué)價(jià)值的視域中予以關(guān)照，傳統(tǒng)文化在深度教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生、學(xué)生思維能力的發(fā)展、深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)的生成、文本意義的多維建構(gòu)方面均具有獨(dú)特價(jià)值。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程 傳統(tǒng)文化 教學(xué)價(jià)值 教學(xué)原則

近年來(lái)，國(guó)家出臺(tái)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》、《加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育工作方案》等文件，大力促進(jìn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)學(xué)校，進(jìn)教材，進(jìn)課堂，并強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程在傳統(tǒng)文化教育中的重要作用。同時(shí)“文化傳承與理解”也是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。然而，如何避免在語(yǔ)文教學(xué)中將傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)窄化為傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，亦或?qū)⒄Z(yǔ)文課泛化為文化課？這是一線教師，在語(yǔ)文課程教學(xué)中開(kāi)展傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的過(guò)程中普遍存在的困惑和容易出現(xiàn)的偏差。我們認(rèn)為在語(yǔ)文課程中開(kāi)展傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，必須堅(jiān)持“語(yǔ)文性和適度性”的基本原則，并將其置入深度教學(xué)視域中，開(kāi)發(fā)傳統(tǒng)文化資源的語(yǔ)文課程教學(xué)價(jià)值，是在語(yǔ)文課程中開(kāi)展傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的可行路徑。

一.語(yǔ)文課程中開(kāi)展傳統(tǒng)文化教學(xué)的基本原則

何謂傳統(tǒng)文化，尚無(wú)定論。文化的概念很寬泛，文學(xué)作品和語(yǔ)言文字本身就屬于文化的一部分。如果從文化的視角看待課文文本，其包含的文化資源十分龐雜，并非所有的文化元素都需要在語(yǔ)文課堂中學(xué)習(xí)，否則語(yǔ)文課就異化為文化專題講座了。因此，本文中的傳統(tǒng)文化特指課文文本中蘊(yùn)藏的與文本理解相關(guān)，具有教學(xué)價(jià)值的傳統(tǒng)文化。我們認(rèn)為語(yǔ)文課程中傳統(tǒng)文化教學(xué)需要遵循以下基本原則。

第一，語(yǔ)文性原則。語(yǔ)文課程教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇必須符合語(yǔ)文課程的基本規(guī)定性，也就是必須遵循語(yǔ)文的學(xué)科屬性。同樣，在語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，必須與語(yǔ)文課程應(yīng)有的課程內(nèi)容深度融合，做到文化性與語(yǔ)文性的統(tǒng)一。具體而言，傳統(tǒng)文化必須與語(yǔ)文課程內(nèi)容相統(tǒng)一;傳統(tǒng)文化必須與語(yǔ)文課程目標(biāo)相統(tǒng)一;傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)必須與語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用相統(tǒng)一。如《馮諼客孟嘗君》一文，我們可以在分析馮諼人物形象的過(guò)程中，融入傳統(tǒng)禮制文化和飲食文化與的學(xué)習(xí)。據(jù)《國(guó)語(yǔ).楚語(yǔ)下》載觀射父語(yǔ)：“天子食太牢，牛羊豕三牲俱全，諸侯食牛，卿食羊，大夫食豕，士食魚(yú)炙，庶人食菜?！庇纱丝梢?jiàn)，士階層“食魚(yú)”完全符合當(dāng)時(shí)的禮制規(guī)定，并不是無(wú)理要求。因此，結(jié)合當(dāng)時(shí)的文化語(yǔ)境，對(duì)馮諼人物形象進(jìn)行分析，不僅是可行的，而且也是必要的。這不僅幫助學(xué)生學(xué)習(xí)了中國(guó)傳統(tǒng)禮制文化和飲食文化，同時(shí)也為學(xué)生深度解讀文本內(nèi)容，提供了必要的文化知識(shí)支架，培養(yǎng)了學(xué)生文本解讀過(guò)程中的文化語(yǔ)境意識(shí)。

第二，適度性原則。當(dāng)我們確認(rèn)某一傳統(tǒng)文化知識(shí)與語(yǔ)文課程教學(xué)具有相關(guān)性（語(yǔ)文性）后，我們只是完成了對(duì)這一傳統(tǒng)文化資源語(yǔ)文課程教學(xué)價(jià)值的確認(rèn)。換句話說(shuō)就是完成了“可不可以教”的問(wèn)題。傳統(tǒng)文化資源博大精深，包羅萬(wàn)象。在語(yǔ)文課程中開(kāi)展傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，不能喧賓奪主。要在尊重學(xué)生主體性的前提下，開(kāi)展傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。也就說(shuō)，對(duì)于語(yǔ)文課程中傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，我們還要考慮學(xué)情。根據(jù)學(xué)情來(lái)確定傳統(tǒng)文化“如何教”和“教到什么程度”。在這一環(huán)節(jié)中，我們必須堅(jiān)持“適度性”的原則。具體而言，是指我們?cè)诮虒W(xué)某一傳統(tǒng)文化時(shí)，必須考慮授課時(shí)間、授課對(duì)象、授課內(nèi)容等要素，對(duì)傳統(tǒng)文化的深度和廣度的處理都要適度。比如，部編本教材七年級(jí)上冊(cè)《杞人憂天》一文中有“天，積氣也耳，無(wú)處無(wú)氣”。教材將“氣”注釋為“氣體”，此處將帶有鮮明的道家文化內(nèi)涵的“氣”簡(jiǎn)單解釋為現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“氣體”。雖然是一個(gè)教材編者限于注釋的篇幅等客觀條件限制而做出的選擇，不能說(shuō)是完全錯(cuò)誤的。但是如果教師在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，也忽視文本的文化內(nèi)蘊(yùn)，不結(jié)合道家思想文化，指出該處的“氣體”應(yīng)指?jìng)鹘y(tǒng)道家文化中所講的“陰陽(yáng)二元?dú)狻?，學(xué)生就容易機(jī)械地按照注釋來(lái)理解，將此處的“氣”簡(jiǎn)單理解為日常生活語(yǔ)境中的“氣體”。如此，我們對(duì)文本的理解則是有失偏頗的。同時(shí)，學(xué)生也失去了一個(gè)開(kāi)展傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。然而，我們又不得不考慮七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和寓言故事的主要教學(xué)目標(biāo)，不能花過(guò)多的時(shí)間講授道家的氣論思想，以免喧賓奪主，舍本逐末。教師也不可能在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)把道家的氣論思想給學(xué)生講透。所以，我們只需從傳統(tǒng)文化的角度，結(jié)合道家氣論思想，對(duì)該句中的“氣”作適度的闡釋，指出注釋中的“氣體”，應(yīng)該指“陰陽(yáng)二元?dú)狻?，不是我們?nèi)粘Ｉ钪兴^的“氣體”，點(diǎn)到為止即可。

二.語(yǔ)文課程中傳統(tǒng)文化資源深度教學(xué)價(jià)值開(kāi)發(fā)策略

何謂深度教學(xué)？李松林認(rèn)為，深度教學(xué)是深入學(xué)科本質(zhì)的反思性教學(xué);深度教學(xué)是觸及心靈深處的對(duì)話式教學(xué);深度教學(xué)是促進(jìn)持續(xù)建構(gòu)的階梯式教學(xué);深度教學(xué)是建構(gòu)深層意義的理解性教學(xué)。[1]伍遠(yuǎn)岳認(rèn)為，深度教學(xué)是教學(xué)發(fā)展性的呼喚，是理解性教學(xué)、反思性教學(xué)和體驗(yàn)性教學(xué)，教育者需要樹(shù)立教育學(xué)立場(chǎng)的知識(shí)觀，關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與知識(shí)的多維教育價(jià)值，在深度教學(xué)理念的指導(dǎo)下，讓自己的教學(xué)實(shí)現(xiàn)知識(shí)解讀的深刻、生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)、思想文化的浸潤(rùn)、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，真正達(dá)到有力量、有發(fā)展性的教學(xué)。[2]郭元祥認(rèn)為，深度教學(xué)必須超越表層的符號(hào)教學(xué)，由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一。[3]由此可見(jiàn)，理解性、生長(zhǎng)性、建構(gòu)性和體驗(yàn)性是深度教學(xué)的主要特征。下面我們依據(jù)上述關(guān)于“深度教學(xué)”的代表性觀點(diǎn)，結(jié)合各版本中小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文，闡釋語(yǔ)文課程中傳統(tǒng)文化資源深度教學(xué)價(jià)值開(kāi)發(fā)的策略。

1.教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的維度：利用傳統(tǒng)文化創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容

在深度教學(xué)發(fā)生的場(chǎng)域內(nèi)，“教學(xué)內(nèi)容”一定是大于“課文內(nèi)容”的，這也是深度教學(xué)中知識(shí)生長(zhǎng)性的體現(xiàn)。而在淺表教學(xué)中，教師往往將“教學(xué)內(nèi)容”等同于“課文內(nèi)容”，教學(xué)就變成了一種簡(jiǎn)單的教教材的行為，“當(dāng)下很多教師就是把課文內(nèi)容誤當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，所以語(yǔ)文課上完，學(xué)生留下的多是課文內(nèi)容的痕跡，而不是教學(xué)內(nèi)容的痕跡。”[4]這就是郭元祥所說(shuō)的“表層的符號(hào)教學(xué)”。在現(xiàn)行的語(yǔ)文教材中蘊(yùn)藏的傳統(tǒng)文化，以兩種形態(tài)存在：顯性和隱性。以顯性形態(tài)存在的傳統(tǒng)文化是指語(yǔ)文教材中直接呈現(xiàn)的傳統(tǒng)文化，如古詩(shī)文以及與傳統(tǒng)文化有關(guān)的注釋等。以隱性形態(tài)存在的傳統(tǒng)文化是指隱含在各種教材要素背后的傳統(tǒng)文化，比如李白詩(shī)歌中蘊(yùn)含的儒家、道家文化、《詩(shī)經(jīng)》某些詩(shī)中蘊(yùn)含的祖先崇拜觀念等。在教學(xué)中，教材中以顯性形態(tài)存在的傳統(tǒng)文化是比較容易被嵌入語(yǔ)文教學(xué)中的。但是，教材中的隱性傳統(tǒng)文化則極易被忽視。而這些隱性形態(tài)的傳統(tǒng)文化資源往往具有深度教學(xué)的價(jià)值，教師如能擁有發(fā)掘的“慧眼”，往往能創(chuàng)生出個(gè)性且有深度的教學(xué)內(nèi)容。比如，部編本一年級(jí)上冊(cè)“識(shí)字”第二課《金木水火土》，我們就可以結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)的五行學(xué)說(shuō)來(lái)進(jìn)行識(shí)字教學(xué)。有老師就將“金木水火土”與“東南西北中”和“春夏秋冬”四季依據(jù)五行學(xué)說(shuō)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，用圖畫(huà)的方式告訴學(xué)生，“金”對(duì)應(yīng)的方位是“西”，對(duì)應(yīng)的季節(jié)是“秋”;“木”對(duì)應(yīng)的方位是“東”，對(duì)應(yīng)的季節(jié)是“春”;“水”對(duì)應(yīng)的方位是“北”，對(duì)應(yīng)的季節(jié)是“冬”;“火”對(duì)應(yīng)的方位是“南”，對(duì)應(yīng)的季節(jié)是“夏”。而“土”生萬(wàn)物，所以分布在四季之中。如此，就能幫助學(xué)生將“金木水火土”與“東南西北中”“春夏秋冬”這些字的意義聯(lián)系起來(lái)，生成有意義的識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的識(shí)字寫(xiě)字的學(xué)習(xí)興趣，提高識(shí)字寫(xiě)字學(xué)習(xí)效率。此外，部編本小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第二單元的單元導(dǎo)語(yǔ)“金秋的陽(yáng)光，灑在樹(shù)葉上，灑在花瓣上，也灑在我們的身上。”針對(duì)該句中的“金秋”一詞，有老師問(wèn)學(xué)生為什么用“金”來(lái)修飾“秋天”而不用別的字呢？學(xué)生從“金色”是秋天的代表色，又從“金”代表秋天是收獲的季節(jié)，這兩個(gè)方面進(jìn)行了解釋。在此基礎(chǔ)上，我們還可以從傳統(tǒng)“五行”文化的角度進(jìn)行補(bǔ)充講解。指出“秋”在五行中屬“金”，所以叫“金秋”。又如，部編本高中語(yǔ)文教材必修上《故都的秋》中“你也能看得到很高很高的碧綠的天色”一句中“碧綠的天色”也飽含文化意蘊(yùn)。我們?nèi)缒芙Y(jié)合道家文化中將“天”稱為“碧落”的文化傳統(tǒng)，再結(jié)合白居易的《長(zhǎng)恨歌》中“上窮碧落下黃泉”等句子，就能幫助學(xué)生深刻理解“你也能看得到很高很高的碧綠的天色”一句的深意。這樣不僅讓學(xué)生理解了為什么“天色”可用“碧綠”來(lái)形容，還讓學(xué)生體認(rèn)了郁達(dá)夫的文學(xué)創(chuàng)作深受中國(guó)傳統(tǒng)道家文化影響的藝術(shù)特征。因此，教師深掘文本中隱性的傳統(tǒng)文化，是創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容，拓展語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容厚度和廣度的可行途徑。

2.高階思維發(fā)展的維度：利用傳統(tǒng)文化培養(yǎng)學(xué)生思辨能力

學(xué)生思維能力的發(fā)展以高階思維能力發(fā)展為主要標(biāo)志。高階思維能力主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力和批判性思維能力。發(fā)展學(xué)生的高階思維能力是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，也是落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的必然要求。文學(xué)是文化的特殊載體，在閱讀教學(xué)中，通過(guò)逆向還原文本背后的文化內(nèi)容，將文本置入特定的文化情境中加以理解，甚至能顛覆某些文本解讀的主流觀點(diǎn)。這種文本解讀的過(guò)程，就是學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維能力培養(yǎng)的過(guò)程。比如，人教社舊版高中選修課中《馮諼客孟嘗君》一文中，我們往往會(huì)根據(jù)“‘長(zhǎng)鋏歸來(lái)乎！’食無(wú)魚(yú)”等表現(xiàn)人物性格個(gè)性化的言行，用“恃才傲物，個(gè)性張揚(yáng)，特立獨(dú)行”來(lái)描述馮諼的人物形象。但是，如果我們結(jié)合“食無(wú)魚(yú)”三個(gè)字背后蘊(yùn)含的先秦禮制文化和飲食文化來(lái)解讀馮諼的形象，則會(huì)有全然不同的解讀。據(jù)《國(guó)語(yǔ).楚語(yǔ)下》載觀射父語(yǔ)：“天子食太牢，牛羊豕三牲俱全，諸侯食牛，卿食羊，大夫食豕，士食魚(yú)炙，庶人食菜?！薄抖Y記.王制》也說(shuō)：“諸侯無(wú)故不殺牛，大夫無(wú)故不殺羊，士無(wú)故不殺犬豕，庶人無(wú)故不食珍?！比绻覀兘Y(jié)合當(dāng)時(shí)的禮制和飲食文化，那我們就能解讀出“食無(wú)魚(yú)”背后的深層意蘊(yùn)：馮諼歌“長(zhǎng)鋏歸來(lái)乎！食無(wú)魚(yú)”，表面上看其言行大膽張揚(yáng)，唐突冒失，實(shí)則是不卑不亢，有禮有節(jié)。因?yàn)?，孟嘗君以“好養(yǎng)士”著稱于世。馮諼也是以“士”（門客）的身份投靠于孟嘗君門下。既然如此，那馮諼理應(yīng)享有“士”應(yīng)有的待遇，這就包括在飲食上“食魚(yú)”的待遇。如果我們根據(jù)“食無(wú)魚(yú)”三個(gè)字背后卻蘊(yùn)含的傳統(tǒng)禮制文化來(lái)解讀文本，此處表現(xiàn)出來(lái)的則是馮諼不卑不亢，有禮有節(jié)的形象。由此我們可以看出在學(xué)習(xí)《馮諼客孟嘗君》一文時(shí)，是否結(jié)合傳統(tǒng)禮制文化來(lái)解讀文本，對(duì)文中主要人物形象的分析的結(jié)論是截然不同的。這個(gè)過(guò)程不僅培養(yǎng)了學(xué)生文本解讀的文化語(yǔ)境意識(shí)，也培育了學(xué)生的思辨意識(shí)和思辨能力。

3.深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)維度：利用傳統(tǒng)文化幫助學(xué)生生成深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)

隨著讀圖時(shí)代的到來(lái)，人們的閱讀日漸趨于淺閱讀。淺閱讀無(wú)論從閱讀心理、閱讀習(xí)慣、閱讀效果上，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)都有著很大的負(fù)面影響。在淺閱讀時(shí)代，語(yǔ)文作為培養(yǎng)人們閱讀能力的主要課程，理應(yīng)倡導(dǎo)有深度的專業(yè)閱讀，在全民閱讀生活中，發(fā)揮引領(lǐng)和糾偏的作用。而當(dāng)前在語(yǔ)文課程中加強(qiáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的教學(xué)實(shí)踐中，存在明顯的“重文化傳承，輕文化理解”的問(wèn)題，只重視教材中顯性傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，而忽視了隱性傳統(tǒng)文化的理解與運(yùn)用。比如在課標(biāo)和部編本中小學(xué)語(yǔ)文教材中都增加了古詩(shī)文閱讀和背誦的數(shù)量。許多人據(jù)此就誤以為語(yǔ)文課程加強(qiáng)傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，就是多背誦一些古典詩(shī)文。這種理解顯然窄化了語(yǔ)文學(xué)科的“文化傳承與理解功能”，忽略了更高層級(jí)的文化的理解、運(yùn)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)，學(xué)生也不可能獲得深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。事實(shí)上，文學(xué)作品不僅僅是文化的內(nèi)容，同時(shí)也是文化的載體。我們不能只關(guān)注文化內(nèi)容層面的教學(xué)，還應(yīng)該關(guān)注文化形式層面的教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中我們要注重“文化理解”“文化應(yīng)用”“文化分析與綜合”“文化評(píng)價(jià)”等方面的教學(xué)，借助傳統(tǒng)文化開(kāi)展文本深讀，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化魅力的深度理解與體認(rèn)，從而產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。在閱讀教學(xué)中，師生將文本的隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程，就是師生合力對(duì)文本進(jìn)行深度解碼的過(guò)程。正如孫紹振在《文論危機(jī)與文學(xué)文本的有效解讀》中所說(shuō)：“文學(xué)需要解讀，深刻的解讀就是深層解密。讓潛在的密碼由隱性變?yōu)轱@現(xiàn)，并化為有序的話語(yǔ)，這是提高文學(xué)文本解讀有效性的艱巨任務(wù)?！盵5]傳統(tǒng)文化也只有在學(xué)生的深度理解，深刻體認(rèn)和全面評(píng)價(jià)中才能真正得以傳承。我們說(shuō)在閱讀教學(xué)中，師生利用文本中隱含的傳統(tǒng)文化闡釋文本的過(guò)程，就是教師、學(xué)生、文本之間通過(guò)深度對(duì)話，共同解碼的過(guò)程，也是語(yǔ)文課程的文化傳承與理解的功能，在師生共同的闡釋中由渾然不覺(jué)走向豁然敞亮的過(guò)程。這就使得傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，由淺層的對(duì)傳統(tǒng)文化知識(shí)的識(shí)記，上升為對(duì)傳統(tǒng)文化知識(shí)的理解與運(yùn)用。讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的傳統(tǒng)與理解。比如，人教社舊版高中語(yǔ)文教材中《馮諼客孟嘗君》一文中，有多處文句涉及古代祭祀文化和祖先崇拜文化。如果對(duì)古代的祭祀文化和祖先崇拜文化不了解，就很難將文本理解透徹?！霸刚?qǐng)先王之祭器，立宗廟于薛”。這是馮諼為孟嘗君鑿就的“第三窟”，也是讓孟嘗君“為相數(shù)十年，無(wú)纖介之禍”最重要的保障。要深入理解“立宗廟于薛”的深遠(yuǎn)意義，就必須了解蘊(yùn)含在其中的古代的祭祀文化和祖先崇拜文化。“中國(guó)古代帝王的宗廟祭祀活動(dòng)，是中國(guó)五禮之首的吉禮中的三大祭祀（天、地、祖宗）活動(dòng)之一。宗廟祭祀是一種祖先崇拜的反映，而祖先崇拜是中國(guó)古代文化傳統(tǒng)的重要組成部分。”[7]相傳史傳帝嚳高辛氏是首次樹(shù)立宗廟的人，《路史》記載其“以日至設(shè)兆于南郊，先王皆食，右社稷而左宗廟，所以重本也”?？梢?jiàn)，宗廟是重要的祭祀場(chǎng)所，宗廟文化是古代祭祀文化的重要組成部分。宗廟在祖先崇拜文化系統(tǒng)中，是先祖的象征，在國(guó)家的祭祀文化系統(tǒng)中，是國(guó)家社稷的象征。在宗廟祭祀活動(dòng)中常用的器物，如鼎、彝、尊等祭器，是具有特殊意義的神物，被視為先祖、國(guó)家社稷的象征，必須妥善供奉、保管，不可遷出國(guó)境。所以，改朝換代叫“鼎革”，奪取政權(quán)叫“毀其宗廟，遷其重器”。在了解了當(dāng)時(shí)的宗廟祭祀文化和祖先崇拜文化后，我們?cè)賮?lái)理解“立宗廟于薛”的意蘊(yùn)，則會(huì)更加豐富和通透。首先，“立宗廟于薛”，是借此間接表明孟嘗君對(duì)齊王的忠心。將齊國(guó)先王的宗廟建于薛地，就意味著孟嘗君的封地薛地永遠(yuǎn)屬于齊國(guó)，孟嘗君和薛地百姓必須要按照宗廟祭祀的禮制，供奉齊國(guó)先王。這就使得孟嘗君非常巧妙地向齊王表明了忠君之心，消除了齊湣王對(duì)孟嘗君的猜忌。其次，“立宗廟于薛”，還是孟嘗君最可靠的護(hù)身符和“免死金牌”。因?yàn)榘凑展糯亩Y制文化，宗廟就是先祖和社稷的象征物，宗廟在，先祖在。正如《尚書(shū)大傳》曰：“廟者，貌也”?！夺屆吩唬骸白冢鹨?廟，貌也，先祖形貌所在也?！毖Φ丶热挥旋R國(guó)的宗廟，那齊湣王攻打薛地就有冒犯祖先之嫌。因此，我們可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合古代祭祀文化和祖先崇拜文化，來(lái)理解馮諼為什么在“立宗廟于薛”后才說(shuō)“三窟已就，君姑高枕為樂(lè)矣”，從而理解文本背后的深意，生成深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

4.文本意義多維建構(gòu)的維度：利用傳統(tǒng)文化建構(gòu)文本多維意義

語(yǔ)文教學(xué)文本存在著豐富的意義建構(gòu)空間。有深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，要求教師能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文文本進(jìn)行合理的意義建構(gòu)。而意義建構(gòu)與解讀視角息息相關(guān)，解讀視角越豐富，文本意義就越豐富。

在教學(xué)一線不少老師感慨古詩(shī)文難教，學(xué)生也普遍反饋古詩(shī)文難學(xué)。很重要的原因就在于教學(xué)中解讀視角單一，文本意義的豐富性未能充分生成。同時(shí)刻板、程式化的教學(xué)設(shè)計(jì)也消解了文本意義的豐富性。而從文化的視角來(lái)看，文學(xué)文本就是一種社會(huì)文化文本，是社會(huì)文化的文學(xué)性表達(dá)。它產(chǎn)生于特定的文化境遇之中，內(nèi)含著文化持有者（作者）的文化觀念。因此，我們?cè)诮庾x文本的過(guò)程中，考量文本中文化持有者的文化觀念和文本發(fā)生的特定文化語(yǔ)境，則有利于文本意義的多維建構(gòu)。比如，對(duì)于《詩(shī)經(jīng)》中許多作品的學(xué)習(xí)，我們可以結(jié)合生殖崇拜、中國(guó)傳統(tǒng)的隱喻文化來(lái)幫助學(xué)生理解詩(shī)歌的意象，就能擴(kuò)展詩(shī)歌的文本意義空間，給師生帶來(lái)完全不一樣的審美體驗(yàn)。比如統(tǒng)編本語(yǔ)文教材中八年級(jí)下冊(cè)《蒹葭》的教學(xué)，老師們大都只是從比興手法的角度講解“蒹葭”意象。而如果我們能結(jié)合“蒹葭”意象的物理屬性（繁殖能力強(qiáng)、生命力旺盛、外觀粗陋等）、《詩(shī)經(jīng)》中的“生殖崇拜”觀念以及中國(guó)文化的“隱喻”傳統(tǒng)以及“蒹葭倚玉樹(shù)”等傳統(tǒng)文化知識(shí)來(lái)解讀的話，就能體會(huì)到“蒹葭”可作為與“伊人”在身份地位上相差懸殊的男性抒情主人公自我形象和生存狀態(tài)的隱喻，從而理解為什么作者會(huì)選擇“蒹葭”作為核心意象來(lái)抒發(fā)“上下求索，思而不得”的悲情，也就能深刻體會(huì)詩(shī)中表現(xiàn)的“可望不可及”的悲劇美。[8]豐富了“蒹葭”意象的文學(xué)意蘊(yùn)。

綜上所述，文本中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化，對(duì)文本深讀具有不可忽視的促進(jìn)作用。加布麗?！な┩卟荚谄渲鳌禠iterature，Power And Subjectivity》中也強(qiáng)調(diào)，閱讀是一種以文化接觸為形式的閱讀。[9]這里的文化接觸，在我們看來(lái)不僅是異域文化之間的接觸，還是異時(shí)文化（古今）文化之間的接觸。從這種意義上來(lái)看閱讀就是一種特殊的文化接觸活動(dòng)，甚至說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)也是一種特殊的文化接觸活動(dòng)。因此，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，我們可以從文化的視角介入，通過(guò)植入、析出傳統(tǒng)文化，突出語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)傳統(tǒng)文化的理解與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)與傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的深度融合，才能真正發(fā)揮語(yǔ)文課程的傳統(tǒng)文化教育功能，有效發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[3]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程.教材.教法，2009.29（11）：22.

[4]黃助昌.關(guān)于語(yǔ)文課程建設(shè)學(xué)理缺失的思考[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2019（4）：15.

[5]孫紹振：文論危機(jī)與文學(xué)文本的有效解讀[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2012（5）：172.

[7]余和祥.論宗廟祭祀及其文化特征[J].中南民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2001.21（5）：61.

[8]張家波.《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)·秦風(fēng)·蒹葭》的“蒹葭”意象新論[J].銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，15（02）：30-33.

[9]張璐瑩.論加布麗埃·施瓦布的閱讀理論--作為文化接觸形式的“閱讀[D].[濟(jì)南]山東師范大學(xué)，2018.

本文系廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（GD20YDXZJY13），嶺南師范學(xué)院教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目“中國(guó)傳統(tǒng)文化與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)”的階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)000302000129）。

（作者單位：嶺南師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院）