袁偉杰 朱承學(xué) 韋偉

摘? 要? 開展全學(xué)科的信息技術(shù)與課程整合研究是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必經(jīng)之路。以新冠肺炎疫情防控期間“停課不停學(xué)”要求為背景，從信息技術(shù)與課程整合的角度出發(fā)，采用整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架分析在線教學(xué)中出現(xiàn)的技術(shù)整合現(xiàn)象，指出存在的問題，提出優(yōu)化策略，以促進(jìn)新時(shí)代教育信息化建設(shè)的內(nèi)容改革與模式創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞? 教育信息化；信息技術(shù)；TPACK；在線教學(xué)；課程

中圖分類號(hào)：G434? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2022）15-0128-07

0? 引言

2020年初，新冠肺炎疫情暴發(fā)。面對(duì)突如其來的疫情，湖南第一師范學(xué)院緊急響應(yīng)湖南省教育廳《關(guān)于做好新型冠狀病毒感染的肺炎疫情防控期間本科學(xué)校本?？平虒W(xué)工作的通知》等相關(guān)文件精神，在疫情防控期間實(shí)行“推遲開學(xué)不停學(xué)”的教學(xué)工作部署。一夜之間，全校教師化身成為“網(wǎng)絡(luò)主播”，許多教學(xué)經(jīng)歷豐富的教師第一次真正意義上將自己的教學(xué)資源徹底數(shù)字化，并以遠(yuǎn)程的形式開展教學(xué)活動(dòng)。這種大規(guī)模集體建設(shè)在線教學(xué)資源以應(yīng)對(duì)特殊事件的情形，在湖南第一師范學(xué)院（后稱“H?！保┌倌甑陌l(fā)展史中也屬首次出現(xiàn)。

此番“停課不停學(xué)”讓筆者想起20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)之初信息化教育正式起步和迅猛發(fā)展的階段。伴隨著網(wǎng)絡(luò)通信和多媒體計(jì)算機(jī)的快速普及，以及信息技術(shù)與課程整合（ITCI，Informa-tion Technology and Curriculum Integration）概念的出現(xiàn)，國(guó)內(nèi)教師開始嘗試運(yùn)用多媒體數(shù)字化手段進(jìn)行教學(xué)[1]。如今，雖然信息技術(shù)蓬勃發(fā)展，但教育信息化的步伐在漸漸放慢，曾經(jīng)的集體行為逐漸成為個(gè)人嘗試。許多教師對(duì)于信息化教學(xué)的努力停留在CAI課件中，對(duì)教與學(xué)的新方式和課程深度整合做了選擇性放棄，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與信息化發(fā)展過程中諸多遺留問題有所聯(lián)系。但是此次“停課不停學(xué)”對(duì)信息技術(shù)與課程整合的推動(dòng)，恰巧讓許多因?yàn)闃颖具^小而無法體現(xiàn)的普遍性問題浮出水面。

因此，本文以信息技術(shù)與課程整合為視角，將此次疫情防控期間開展的在線教學(xué)工作視為一次全學(xué)科信息技術(shù)與課程整合的集體嘗試，針對(duì)教師熟悉在線教學(xué)平臺(tái)、鋪設(shè)在線教學(xué)資源以及在線授課期間出現(xiàn)的代表性問題，以“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（TPACK，Technological Pedagogical and Content Knowledge）為框架進(jìn)行分析，最后以推廣智慧教育、課程深度整合與建設(shè)高等師范教育信息化為探索目標(biāo)，討論后續(xù)工作和發(fā)展建議。

1? 概念綜述：面向新時(shí)代的在線教學(xué)

1.1? 信息技術(shù)與課程整合

信息技術(shù)與課程整合指的是將信息技術(shù)有效地整合在教育教學(xué)過程中，其目標(biāo)是使用技術(shù)作為輔助手段提升學(xué)科教育質(zhì)量與效率，消除傳統(tǒng)教育方式中的不可避免的問題。信息技術(shù)與課程整合屬于現(xiàn)代教育技術(shù)領(lǐng)域范疇，是仍然需要進(jìn)行大量理論研究和實(shí)踐探索的區(qū)域。

信息技術(shù)與課程整合起步于美國(guó)，從最初的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI，Computer-Assisted Instruc-tion）經(jīng)歷了計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)（CAL，Computer-Assisted Learning）階段后發(fā)展而來，是以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教育應(yīng)用方式[2]。從20世紀(jì)90年代中期起，隨著計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)開始普及，以及Windows 3.0系統(tǒng)的橫空出世，各個(gè)領(lǐng)域使用計(jì)算機(jī)的成本和門檻降低。計(jì)算機(jī)得以進(jìn)入課堂，并開始被應(yīng)用于課堂教學(xué)，原本存在于課堂之中的信息生態(tài)開始受到影響。信息技術(shù)的介入對(duì)于課堂信息傳遞方式的影響就像在自來水管中安裝用于過濾雜質(zhì)的濾膜，水原本的通路看似被阻斷，但水可以通過濾膜流動(dòng)。通過濾膜可以獲取質(zhì)量更高的自來水，但是若控制不好水管的壓力，濾膜則會(huì)影響水的通過，甚至無法有效過濾水。那么，“如何控制水管壓力”則成為整個(gè)技術(shù)的關(guān)鍵問題。

信息技術(shù)與課程整合的方法理論至今已經(jīng)歷三次更迭。首先，在20世紀(jì)90年代，學(xué)者普遍認(rèn)為，信息技術(shù)應(yīng)用于課堂，有限時(shí)間內(nèi)幾乎很難起到作用，當(dāng)時(shí)的方法研究集中在教學(xué)互動(dòng)發(fā)生之前或者之后，可以理解為課前和課后，最為流行的教學(xué)模式有WebQuest和Just-in-Time Teaching等。這些新型的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主要學(xué)習(xí)行為發(fā)生在課程時(shí)間之外，WebQuest是基于問題的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生利用課余時(shí)間展開基于學(xué)習(xí)問題的小組合作探究，利用網(wǎng)絡(luò)自主搜集資料完成研究性學(xué)習(xí)[3]；Just-in-Time Teaching可以理解為以教師為主導(dǎo)的課前與課后學(xué)習(xí)，教師會(huì)將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資料、課程目標(biāo)和要求發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)上，學(xué)生需要在正式上課之前訪問和熟悉這些資料，此舉也發(fā)生在課余時(shí)間。這些自我補(bǔ)全的行為能夠?yàn)榻處熢谡n堂內(nèi)爭(zhēng)取更多有效的授課時(shí)間以提升教學(xué)效率，信息技術(shù)與課程整合發(fā)展初期的研究范圍就建立于此。

隨后，在21世紀(jì)的第一個(gè)十年，隨著教師和學(xué)生的需求逐漸集中，學(xué)者開始尋求課內(nèi)整合的創(chuàng)新方式。其中，“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)”（TELS， Technology Enhanced Learning in Science）作為這個(gè)階段的標(biāo)志性項(xiàng)目，在美國(guó)的28所學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。此項(xiàng)目主要是針對(duì)當(dāng)?shù)刂袑W(xué)開放的理科課程，從理科課程設(shè)計(jì)、教師專業(yè)培訓(xùn)、評(píng)估和信息技術(shù)支持四個(gè)方面進(jìn)行針對(duì)化改造，取得較好的成果[4]。

然而，信息技術(shù)與課程整合在其發(fā)展道路上跨出的每一步，都會(huì)對(duì)學(xué)校教育以及教師與學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，這種影響不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變革過程中，也體現(xiàn)在整合過程中技術(shù)對(duì)操作者的技術(shù)素養(yǎng)要求以及技術(shù)的核心思想對(duì)實(shí)踐者思維模式造成的轉(zhuǎn)變。在信息技術(shù)與課程整合發(fā)展的前兩個(gè)階段，研究領(lǐng)域與研究對(duì)象的范圍主要集中在自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)，以及如何搭建以技術(shù)為中心的學(xué)習(xí)模式，但是對(duì)教師在信息化課程中的主導(dǎo)作用和必備素養(yǎng)并沒有過多提及。如今信息技術(shù)與課程整合領(lǐng)域的研究已經(jīng)轉(zhuǎn)移到教學(xué)過程應(yīng)用階段，成熟的信息技術(shù)與課程整合方法論一旦形成，將會(huì)對(duì)教育信息化進(jìn)程產(chǎn)生長(zhǎng)效推動(dòng)作用。

1.2? 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)

經(jīng)歷了為期五年對(duì)高等教育和教師職業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)的收集與研究后，Koehler和Mishra在2006年發(fā)表的研究報(bào)告提出一種建立在Shulman學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK，Pedagogical Content Knowledge）模型基礎(chǔ)上的新型模型，用于研究技術(shù)與教學(xué)知識(shí)的融合現(xiàn)象，并命名為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge，后更名為TPACK）。以其為代表的第三次方法理論更新主要是幫助教師解決“如何提升技術(shù)整合能力”以及“如何提升信息素養(yǎng)”等迫在眉睫的問題。教師作為教學(xué)最直接的引導(dǎo)者，需要主導(dǎo)課程整合的方向和內(nèi)容，因?yàn)橹挥羞@樣才能實(shí)現(xiàn)從“為了融入技術(shù)的整合”到“結(jié)合內(nèi)容和領(lǐng)域的課程深度整合”的轉(zhuǎn)變。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)在模型的形態(tài)和中心思想方面延續(xù)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的想法。Shulman認(rèn)為教師教學(xué)是一種高度復(fù)雜的活動(dòng)，因?yàn)檎狭硕喾矫娴闹R(shí)。教師自身的知識(shí)系統(tǒng)是教學(xué)的基礎(chǔ)，包括學(xué)科知識(shí)（CK，Content Knowledge）和教學(xué)知識(shí)（PK，Pedagogical Knowledge）。從歷史上看，教學(xué)知識(shí)這一概念出現(xiàn)的時(shí)間比學(xué)科知識(shí)晚，但這兩者不應(yīng)該是孰輕孰重或是互相排斥的關(guān)系。Shulman利用兩個(gè)獨(dú)立圓圈與其相交部分解釋學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的關(guān)系，圓圈的相交部分即為學(xué)科教學(xué)知識(shí)，他將此區(qū)域解釋為一種交集（Intersec-tion）的關(guān)系，與后來提到的整合（Integration）一詞意義一致，如圖1所示。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生對(duì)后續(xù)師范教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，同時(shí)衍生出各個(gè)學(xué)科的教學(xué)論。但是Shulman的論述中沒有出現(xiàn)關(guān)于技術(shù)的論述，Koeh-ler和Mishra認(rèn)為當(dāng)時(shí)教室里出現(xiàn)的技術(shù)都是傳統(tǒng)的教育技術(shù)，由于過于司空見慣而被無視了[5]。

在信息技術(shù)高速發(fā)展的新時(shí)代，教學(xué)模式受其影響也呈現(xiàn)出千變?nèi)f化的趨勢(shì)，從微格教學(xué)到如今的在線開放式課程。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也在跟隨著變化，諸如混合式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)如今已經(jīng)廣為流行。從結(jié)構(gòu)上來看，教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成更是越來越復(fù)雜。課程整合也需要直面技術(shù)介入的情況。因此，Koehler和Mishra認(rèn)為需要將技術(shù)作為一種單獨(dú)的知識(shí)提取出來，通過與學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)進(jìn)行深度整合，整理出數(shù)字化時(shí)代教師需要具備的新型知識(shí)框架。技術(shù)知識(shí)的加入使得學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架中的知識(shí)類型更加豐富，在原有的基礎(chǔ)上出現(xiàn)技術(shù)知識(shí)（TK，Technological Knowledge）、整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)（TPK，Technological Pedagogical Know-ledge）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK，Technologi-cal Content Knowledge）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)[6]，如圖2所示。

后文將以上述知識(shí)作為分類，試分析本次“停課不停學(xué)”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工作中的技術(shù)整合問題，并針對(duì)實(shí)際問題提出相應(yīng)的優(yōu)化策略。

2? H校全面開展“停課不停學(xué)”在線教學(xué)總體情況

為應(yīng)對(duì)此次疫情造成的教學(xué)工作變化，H校將本學(xué)期應(yīng)開課程3 439門次全部列入開課計(jì)劃。在線教學(xué)工作至完稿前共經(jīng)歷三個(gè)階段，以原計(jì)劃開課時(shí)間2月24日為起點(diǎn)，2月24日—3月6日為教學(xué)準(zhǔn)備階段，3月9—15日為在線教學(xué)第一個(gè)教學(xué)周，3月16—22日為在線教學(xué)第二個(gè)教學(xué)周。H校教學(xué)評(píng)估與教師教學(xué)發(fā)展中心在每一階段都通過問卷調(diào)查以及巡訪的方式收集課程質(zhì)量報(bào)告數(shù)據(jù)，共三份，分別為《湖南第一師范學(xué)院在線教學(xué)質(zhì)量報(bào)告（2.24—3.6）》（后稱“準(zhǔn)備階段質(zhì)量報(bào)告”）、《湖南第一師范學(xué)院在線教學(xué)質(zhì)量報(bào)告（3.9—3.15）》（后稱“第一周質(zhì)量報(bào)告”）和《湖南第一師范學(xué)院在線教學(xué)質(zhì)量報(bào)告（3.16—3.22）》（后稱“第二周質(zhì)量報(bào)告”）。本部分以三份質(zhì)量報(bào)告中提供的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行分析。

在線教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式雖說目的一致，但過程與方法卻千差萬別。實(shí)際上，在此之前僅有少量課程建立過可供在線學(xué)習(xí)的資源，因此，在開始全面在線教學(xué)之前，“如何在短期內(nèi)建立完善的在線學(xué)習(xí)資源和可行的在線教學(xué)模式”成為需要被重點(diǎn)研究的問題。

2.1? 專屬課程結(jié)合在線直播：制定混合學(xué)習(xí)新模式

基于H校在此之前擁有整合小型專屬在線課程（SPOC，Small Private Online Course）的混合學(xué)習(xí)模式相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過教務(wù)處和現(xiàn)代教育技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)中心共同協(xié)商，決定靈活應(yīng)對(duì)此次完全在線上的教學(xué)工作開展。由于師生無法在線下見面，因此將推廣SPOC聯(lián)動(dòng)在線直播的新型混合學(xué)習(xí)模式。與傳統(tǒng)的線上線下混合學(xué)習(xí)不同，SPOC配合在線直播的形式將會(huì)是異步教學(xué)與同步教學(xué)的互補(bǔ)，主要原因有以下幾點(diǎn)。

首先，此次疫情防控期間的在線教學(xué)計(jì)劃涉及全科目多種課程，SPOC的資源優(yōu)勢(shì)能與在線直播教學(xué)的同步特性相結(jié)合，得以匹配各個(gè)學(xué)科各門課程在教學(xué)內(nèi)容特殊性影響下的教學(xué)需求差異。例

如：注重直接反饋與動(dòng)作技能操作性較強(qiáng)的課程，可以將重心放在在線直播上，輔以SPOC平臺(tái)補(bǔ)充額外的教學(xué)內(nèi)容；而主要以理論為中心的課程則可以將SPOC平臺(tái)視為課堂教學(xué)的集中發(fā)生地，將在線直播的方式作為補(bǔ)充，在師生同步的情況下獲得更好的解決問題效率。

其次，教師的技術(shù)知識(shí)是否真的能夠適應(yīng)此次新環(huán)境下的教學(xué)工作？這是直接關(guān)系到在線教學(xué)完成度與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問題。特別是當(dāng)線上教學(xué)成為唯一能夠解決此特殊情況下教學(xué)困難的方式時(shí)，這樣靈活解決問題的模式能夠幫助教師選擇各自能力接受范圍之內(nèi)的教學(xué)方式，以協(xié)助他們最大限度地發(fā)揮學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

最后，無論是SPOC還是在線直播的形式，都適用于班級(jí)容量偏小的教學(xué)情形，符合本校常規(guī)教學(xué)計(jì)劃中的課程人數(shù)設(shè)置。由于本校辦學(xué)特色等原因，學(xué)生學(xué)制和專業(yè)培養(yǎng)方案構(gòu)成相對(duì)復(fù)雜，就連高等數(shù)學(xué)和大學(xué)英語等上課人數(shù)較多的公修課，也存在不同班級(jí)教學(xué)進(jìn)度或教學(xué)內(nèi)容有所差異的現(xiàn)象。因此，SPOC和在線直播結(jié)合的授課方式匹配本校的學(xué)情，能夠取得良好的效果。

值得注意的是，此次大規(guī)模的線上教學(xué)圍繞的仍然是利用技術(shù)作為輔佐手段解決當(dāng)下的教學(xué)難題，即便是在此極端的情況之下，將技術(shù)擺在首位來強(qiáng)調(diào)依然不具有建設(shè)性。曾經(jīng)在課程整合研究的過程中由于過度強(qiáng)調(diào)技術(shù)，使得部分教師在技術(shù)使用過程中產(chǎn)生“技術(shù)反感”現(xiàn)象[7]（反感使用技術(shù)手段整合教學(xué)內(nèi)容）。因此，這次疫情帶來的全面線上教學(xué)不會(huì)是“大型技術(shù)普及公開課”，而是教師應(yīng)對(duì)特殊教學(xué)情況的自我適應(yīng)與靈活解決。

2.2? 優(yōu)質(zhì)內(nèi)容配合自建資源：引經(jīng)據(jù)典中彰顯創(chuàng)新

根據(jù)自身情況制定切實(shí)的在線教學(xué)模式，但是開展在線教學(xué)依舊避免不了課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。許多教師在長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)積累中已經(jīng)對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)進(jìn)行較為完善的整合，這種整合體對(duì)技術(shù)的兼容度如何？在全面開展在線教學(xué)時(shí)無法逐個(gè)去衡量。另外，在短時(shí)間內(nèi)將課程教學(xué)資源全部轉(zhuǎn)化為適合線上教學(xué)的形式，并要求每一位教師都完成上述工作，這種做法也難度頗高。因此，H校通過與在線課程平臺(tái)對(duì)接，讓教師能夠通過登記的方式暫時(shí)免費(fèi)借用各個(gè)平臺(tái)上其他學(xué)校和教師已經(jīng)完成的在線教學(xué)資源，通過匹配自己的課程教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃，選擇真正合適在線學(xué)習(xí)的資源供課程教學(xué)使用。

H校在此次疫情防控期間重點(diǎn)對(duì)接超星學(xué)習(xí)平臺(tái)和中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)，各軟件平臺(tái)根據(jù)功能與資源優(yōu)勢(shì)為教師在疫情防控期間的在線教學(xué)進(jìn)行支持。超星學(xué)習(xí)平臺(tái)免費(fèi)開放學(xué)術(shù)資源與智慧圖書館，同時(shí)引進(jìn)名校名師講授的精品思政與公開課程為教師整合課程所用。中國(guó)大學(xué)MOOC開放了所有運(yùn)營(yíng)時(shí)間超過一學(xué)期的優(yōu)質(zhì)SPOC與MOOC資源，并且結(jié)合已有的異步SPOC功能模式，為教師在整合優(yōu)質(zhì)資源的同時(shí)保留添加自建資源的可能。兩類平臺(tái)在功能上都為教師在疫情防控期間開展教學(xué)工作提供了額外的拓展，提供制作在線資源的途徑與軟件，同時(shí)培訓(xùn)教師科學(xué)使用在線教學(xué)平臺(tái)的方法，也紛紛升級(jí)了服務(wù)器穩(wěn)定性以應(yīng)對(duì)大規(guī)模同時(shí)授課。

第一周質(zhì)量報(bào)告中的數(shù)據(jù)如圖3所示，預(yù)先對(duì)接的超星與中國(guó)大學(xué)MOOC兩平臺(tái)在實(shí)際教學(xué)過程中的使用率占據(jù)全部課程的43%，兩平臺(tái)對(duì)于學(xué)生的覆蓋率分別達(dá)到78.21%和92.21%。

另一方面，為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，許多教師也選擇自建資源的方式進(jìn)行在線教學(xué)，如圖4所示。

在各種自建資源方式中，將現(xiàn)有的數(shù)字化課程資源上傳或通過轉(zhuǎn)化為富文本的形式讓學(xué)生訪問，是最普遍的自建資源解決形式，占總體授課方式的75.94%。這種方式可以充分利用教師在日常教學(xué)中已有的數(shù)字化課程資源，如PPT、錄音和錄像等，其優(yōu)勢(shì)在于：一是上傳到網(wǎng)上的資源一旦學(xué)生開始學(xué)習(xí)，其產(chǎn)生的訪問數(shù)據(jù)容易被量化，可用來記錄學(xué)習(xí)進(jìn)度與完成度，也利于評(píng)估教學(xué)效果；二是簡(jiǎn)單易用，針對(duì)教學(xué)工作計(jì)劃的突然改變，這樣的方法能夠讓教師在最短時(shí)間內(nèi)搭建在線教學(xué)課程資源，對(duì)教師的TK、TCK以及TPK要求較低。

然而，這種形式也存在一些不足，平常適用于線下課堂的教學(xué)資源若不經(jīng)過整合，而是簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化就用來進(jìn)行在線教學(xué)，一方面對(duì)學(xué)生的接受能力要求太高，許多知識(shí)在沒有被解釋的情況下難以被學(xué)生理解；另一方面若在缺乏引導(dǎo)或自主探索的情況下學(xué)習(xí)，容易引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的誤解，學(xué)生也很難在無人引導(dǎo)的情況下自檢知識(shí)的掌握程度。

其次是通過尋找學(xué)習(xí)視頻或錄制微課的方式對(duì)在線教學(xué)課程內(nèi)容重新進(jìn)行整合，這兩種方式分別占總體授課方式的58.1%和34.7%。與直接上傳數(shù)字化資源相比，這類方法的優(yōu)勢(shì)在于教師能夠針對(duì)在線教學(xué)的特殊情況，在整合或重構(gòu)的過程中利用教學(xué)法有意識(shí)地強(qiáng)化或者弱化部分教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容。這樣一來，學(xué)生能夠在在線學(xué)習(xí)中獲取更多被教師精加工過的內(nèi)容，更容易掌握相關(guān)知識(shí)。

但是此種辦法也存在一些問題。一是對(duì)教師TPK要求較高。錄制課程視頻本身就是重構(gòu)教學(xué)的過程。針對(duì)線上教學(xué)，教師需要對(duì)線下既定的教法進(jìn)行調(diào)整。二是對(duì)教師的TCK水平要求較高。學(xué)生觀看視頻的狀態(tài)也與線下課堂差距較大，更為放松的精神狀態(tài)讓學(xué)生更難抓住重點(diǎn)和長(zhǎng)時(shí)間集中注意力。因此，縮短課程單位時(shí)間是錄制微課的首要任務(wù)，這意味著教師要在更短的時(shí)間內(nèi)對(duì)教學(xué)內(nèi)容作出清晰合理的解釋。三是自行錄制視頻的制作周期較長(zhǎng)，需要教師具備更高的TK水平。

最后是選擇具備相關(guān)功能的平臺(tái)進(jìn)行直播教學(xué)。值得注意的是，部分教師在進(jìn)行完第一周的教學(xué)后自行更換了自建資源的方式，在線直播的方式在第二周的使用比例明顯提升。疫情暴發(fā)以后，許多網(wǎng)絡(luò)通信平臺(tái)和在線教學(xué)平臺(tái)陸續(xù)測(cè)試開放了直播教學(xué)功能，其原因除了預(yù)見到主流教育領(lǐng)域會(huì)面臨集體停課之外，還因?yàn)橹辈ナ侨缃窠邮芏茸罡叩哪軌蛱娲鷤鹘y(tǒng)課堂教學(xué)的線上模式。何以得出這一結(jié)論？主要基于以下幾點(diǎn)原因。

1）直播授課不管是從教學(xué)方法還是從教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式看，都是自建資源方法中最接近傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種，因此，學(xué)生和教師都不需要進(jìn)行額外的培訓(xùn)和適應(yīng)，即可參與直播教學(xué)。

2）直播授課從技術(shù)實(shí)現(xiàn)的角度來說，可操作性比前幾種方式強(qiáng)。教師要想實(shí)現(xiàn)直播授課，只需要使用日常的網(wǎng)絡(luò)社交軟件（APP）即可簡(jiǎn)單執(zhí)行。另外，如今無論是社交軟件還是開放了直播功能的在線教學(xué)平臺(tái)，對(duì)于傳統(tǒng)課堂中的各類教學(xué)活動(dòng)都進(jìn)行了不同程度的技術(shù)實(shí)現(xiàn)，教師可以依照線下的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行在線教學(xué)，如點(diǎn)名、分組討論、學(xué)生發(fā)言等環(huán)節(jié)在直播授課時(shí)都可以使用相對(duì)應(yīng)的功能實(shí)現(xiàn)。

3）直播授課將教師和學(xué)生固定在同一時(shí)間下，有利于教師在授課過程中收到形成性的反饋，既便于調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，也方便管理課堂狀態(tài)，更好地跟蹤與解決學(xué)生基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題。

然而，直播授課在此次線上教學(xué)的集中開展期間也暴露出許多問題。首先是師生所在環(huán)境的網(wǎng)絡(luò)狀況，對(duì)服務(wù)供應(yīng)商服務(wù)器帶寬提出嚴(yán)峻的考驗(yàn)，不少課堂出現(xiàn)不同程度的卡頓、失聲以及中斷，影響課堂教學(xué)的效果和連貫性。因此，不少師生選擇在夜間等網(wǎng)絡(luò)壓力較小的時(shí)間段上課。其次，在線直播課程也在考驗(yàn)學(xué)生的注意力，而效果并不好。

3? 信息技術(shù)與課程整合中出現(xiàn)的問題

上一個(gè)部分以信息技術(shù)與課程整合的宏觀分析為視角，對(duì)H校疫情防控期間全面在線教學(xué)中的工作進(jìn)行了介紹。由于每位教師的自身素質(zhì)不同，所負(fù)責(zé)的課程內(nèi)容也大相徑庭，因此，在面對(duì)此次教學(xué)中的信息技術(shù)與課程整合工作時(shí)也會(huì)產(chǎn)生不同的難題。本部分以筆者所在的現(xiàn)代教育技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)中心在具體操作過程中遇見的個(gè)體問題為基礎(chǔ)，結(jié)合在線教學(xué)質(zhì)量報(bào)告，挑選比較集中的問題進(jìn)行微觀層面上的分析。

首先，第一周質(zhì)量報(bào)告中提到教師面對(duì)此次突如其來的線上教學(xué)工作承受了較大的心理壓力，并將其部分歸因于擔(dān)心平臺(tái)操作不熟練而導(dǎo)致的技術(shù)性問題。因此，教師需要花費(fèi)成倍的精力熟悉在線教學(xué)平臺(tái)與軟件的操作，甚至課前需要準(zhǔn)備多套教學(xué)方案以應(yīng)對(duì)可能的突發(fā)情況。此類無關(guān)于教學(xué)卻又能影響教學(xué)效果的因素，在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架中關(guān)聯(lián)到教師的TK水平。實(shí)際上，在配合教師進(jìn)行超星和中國(guó)大學(xué)MOOC賬號(hào)開通認(rèn)證與建立課程工作時(shí)，類似的情況也時(shí)有發(fā)生。部分教師由于不熟悉校園網(wǎng)VPN的使用方法而無法登錄學(xué)校的信息門戶系統(tǒng)，無法連接到個(gè)人教學(xué)賬號(hào)；或是在認(rèn)證中國(guó)大學(xué)MOOC賬號(hào)時(shí)，由于不熟悉賬號(hào)第三方關(guān)聯(lián)快捷登錄方式的邏輯而無意之中創(chuàng)建多個(gè)個(gè)人賬號(hào)，造成精力上的損失。這些問題實(shí)際上都不與在線教學(xué)質(zhì)量直接掛鉤，但是過多問題的出現(xiàn)無疑過度消耗了教師的個(gè)人精力，降低了教學(xué)準(zhǔn)備的工作效率。

其次，第一周質(zhì)量報(bào)告中也提到，在學(xué)生線上需求滿意度調(diào)查中，17.17%的學(xué)生認(rèn)為線上課程不能較好地滿足需求。通過在線巡課發(fā)現(xiàn)，部分線上課堂的教學(xué)互動(dòng)效果不佳，教師無法給予學(xué)生形成性評(píng)價(jià)。然而實(shí)際上，除了將此歸因于教師的TPK水平有待提升之外，在實(shí)際操作過程中，軟件開發(fā)者和平臺(tái)服務(wù)商的邏輯固化也是產(chǎn)生此類問題的原因之一。眾所周知，教學(xué)過程中的兩大主體分別是教師與學(xué)生，那么，在線教學(xué)平臺(tái)作為未來學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場(chǎng)景，在設(shè)計(jì)過程中自然也不能與主體脫離開來。然而，通過查詢教育部下發(fā)的《教育App備案名單公告》[8]可以看出，目前在市面上運(yùn)作較成熟、使用人數(shù)較多的在線教學(xué)平臺(tái)和軟件，多是以民營(yíng)企業(yè)為主要開發(fā)者，產(chǎn)學(xué)合作的案例極其有限。因此可以推斷，在線教學(xué)平臺(tái)的設(shè)計(jì)與開發(fā)在一定程度上與教育工作者實(shí)際需求相脫離。從疫情防控期間的教學(xué)事件中也可以看出，部分在線教學(xué)軟件雖然提供了看似齊全的各種互動(dòng)功能，但教師在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用程度較低，因此仍然滿足不了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)需求。

最后，第二周質(zhì)量報(bào)告中提到：“部分教師認(rèn)為線上教學(xué)比線下教學(xué)效果更好的理由在于：一是線上教學(xué)能更好地促進(jìn)教師重新思考教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)；二是線上教學(xué)能夠通過多種手段梳理和總結(jié)教學(xué)重難點(diǎn)，幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握……”這表明在線教學(xué)從某種程度上相比傳統(tǒng)的教學(xué)方式是具備優(yōu)勢(shì)的，但在整體的調(diào)查結(jié)果上卻找不出確鑿證據(jù)：27.66%的教師認(rèn)為線上教學(xué)與線下教學(xué)差距不大，11.13%的教師認(rèn)為線上教學(xué)比線下教學(xué)的效果差很多，僅8.18%的教師認(rèn)為在線教學(xué)的效果更好。此類數(shù)據(jù)表明，想要激活線上教學(xué)的優(yōu)勢(shì)所要具備的條件依然比較苛刻，在信息時(shí)代，成為一名優(yōu)秀的在線教師依然不是單純提升TK水平和信息素養(yǎng)這樣簡(jiǎn)單。伴隨教育技術(shù)裝備的快速迭代，面向未來的信息技術(shù)與課程整合標(biāo)準(zhǔn)依然需要被定義。

4? 信息技術(shù)與課程整合的策略

在疫情防控期間開展的“停課不停學(xué)”全面線上教學(xué)，對(duì)于全體教師來說都是寶貴的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，通過分析此次教學(xué)中產(chǎn)生的種種問題，對(duì)于H校接下來的教育信息化改革具有重要的參考價(jià)值。

4.1? 問題導(dǎo)向，推動(dòng)信息時(shí)代的技術(shù)學(xué)習(xí)

應(yīng)基于教育教學(xué)工作的需求，穩(wěn)步提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)知識(shí)。筆者認(rèn)為，提升教師的技術(shù)知識(shí)應(yīng)該以問題為導(dǎo)向。教育教師熟悉某種教育技術(shù)需以解決實(shí)際授課中遇到的教學(xué)難題為目的，否則將會(huì)產(chǎn)生以技術(shù)為中心的課程整合等錯(cuò)誤觀念。另外，通過建設(shè)和實(shí)驗(yàn)新型智慧教室并推廣其示范課程的方式提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，將信息技術(shù)與課程整合真正地融合到一起。通過觀念轉(zhuǎn)化的形式引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)選擇能提升教育生產(chǎn)力的好技術(shù)運(yùn)用到教學(xué)中去，并將孵化出的成果轉(zhuǎn)化為先進(jìn)案例。不要讓繁雜的技術(shù)準(zhǔn)備過程降低教師原有的教學(xué)效率，增加額外的工作量。

4.2? 校企聯(lián)合，孕育現(xiàn)代教學(xué)的更多可能

教學(xué)設(shè)備與在線教學(xué)平臺(tái)的設(shè)計(jì)方應(yīng)該積極地與各教育單位建立長(zhǎng)期合作的關(guān)系，將教師與學(xué)生的訴求反映到教學(xué)產(chǎn)品的更新計(jì)劃中去，讓教學(xué)設(shè)備的產(chǎn)品設(shè)計(jì)真正從用戶使用的角度出發(fā)，避免邏輯固化。過于復(fù)雜的操作系統(tǒng)與條件邏輯既不便于學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，也不利于教師進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合。另外，教師可以將新技術(shù)的發(fā)展融入課堂教學(xué)中，主動(dòng)探索適用于現(xiàn)代教學(xué)場(chǎng)景的教學(xué)工具。新型教學(xué)工具的開發(fā)不能完全依賴市場(chǎng)，讓技術(shù)孕育在課堂中才是發(fā)展教學(xué)工具的正向思維。

如近年來學(xué)堂在線與清華大學(xué)教師聯(lián)合研發(fā)的雨課堂在線課堂互動(dòng)工具（OCIT，Online Classroom Interaction Tools）通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將教師的電腦與學(xué)生的手機(jī)連接起來，實(shí)現(xiàn)PPT同步推送等功能的同時(shí)，也為信息時(shí)代傳統(tǒng)課堂創(chuàng)新帶來無限遐想。

4.3? 聚焦探索，建立整合標(biāo)準(zhǔn)和理論支撐

最后，各類學(xué)科基于信息技術(shù)的課程整合標(biāo)準(zhǔn)也是教育研究者未來需要考慮的問題。各學(xué)科信息技術(shù)與課程整合的方法不能一概而論，要像探索各學(xué)科的教學(xué)論一樣，為教學(xué)定制符合科學(xué)常理的整合標(biāo)準(zhǔn)。教育信息化的推廣一旦缺少成熟的方法論，將會(huì)永遠(yuǎn)停留在個(gè)人嘗試的現(xiàn)狀之中，缺乏推廣的價(jià)值，也就無法形成有效的影響力。另外，此次全面在線教學(xué)從某種意義上為信息技術(shù)與課程整合研究提供了難得的大容量樣本。在未來，伴隨著教師利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)整合教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)覺醒，信息技術(shù)與課程整合相關(guān)方面的理論研究也應(yīng)該加快步伐，通過觀察分析更多信息化教學(xué)活動(dòng)，為教師的現(xiàn)代化教學(xué)提供理論支持。

5? 結(jié)束語

H校持續(xù)進(jìn)行的全面在線教學(xué)工作，在經(jīng)歷一個(gè)多月的策劃和打磨之后逐漸步入正軌，可以說此次在線教學(xué)工作對(duì)于教育工作者是一次別開生面的集體性嘗試。然而，對(duì)于教育技術(shù)科研工作者而言，通往春天的路上仍需不斷努力。本文試用Koehler和Mishra在2006年提出的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”模型分析此次疫情防控期間教學(xué)工作中暴露的有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的問題，Koehler和Mishra也明確表明，信息技術(shù)與課程整合中涉及的問題多數(shù)屬于劣性問題（Wicked Problem），教師只能根據(jù)自己的情況，在TPACK列舉的三種知識(shí)的結(jié)合與交叉中去尋找答案，因此，利用TPACK框架無法制訂整體的優(yōu)化方案。未來的研究也不可避免地要深入各學(xué)科的具體教學(xué)實(shí)際中進(jìn)行思考，將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，才會(huì)找到真正有針對(duì)性的解決方案。

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[8] 教育App備案名單公告[A/OL].（2020-01-20）[2021-12-22].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/s5743/s5744/A16/202001/t20200120_416151.html.

*項(xiàng)目來源：2019年湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下教師能力提升的精準(zhǔn)教研模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19C0412）。

作者：袁偉杰，湖南第一師范學(xué)院，助教，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與課程整合；朱承學(xué)，湖南第一師范學(xué)院，副教授，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?；韋偉，湖南第一師范學(xué)院，助教，研究方向?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)（420105）。