曹艷

摘 ? 要：讀寫結合，關涉語文聽、說、讀、寫綜合能力的運用，能發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。統(tǒng)編版教材非常關注閱讀和寫作能力的融通，在教材編選中特別注重讀寫一體化的設置，常常在單元中將閱讀和寫作的方法、目標進行統(tǒng)整，這為踐行和落實讀寫結合理念提供了有力的支撐。

關鍵詞：統(tǒng)編版教材 ? 讀寫結合 ? 深入聚焦

讀寫結合就是將語文教學中的閱讀和習作有效整合，旨在借助教材中的文本，引領學生在情感體驗、主題認知、寫作方法等維度展開實踐性動筆練習。統(tǒng)編版教材非常關注閱讀和寫作能力的融通，在教材編選中特別注重對讀寫一體化的設置。

一、把握讀寫結合的契機

語文教學之所以強調讀寫結合，就是要借助閱讀中所形成的方法、激發(fā)的情感、高效運轉的思維，趁熱打鐵，將閱讀所得及時而有效地轉化成學生動筆實踐的內在支撐。但遺憾的是，當下的語文課堂教學讀寫結合環(huán)節(jié)，一般都被教師設置在課堂教學行將結束之際。

以統(tǒng)編版教材小學語文三年級下冊葉圣陶先生的經典名篇《荷花》一文的教學為例，作者以排比式的語句、生動形象的語言，展現了不同狀態(tài)的荷花。在這一語段中，蘊藏著豐富的教學資源，需要進行深度品析和洞察。在教學過程中，筆者引導學生緊扣語言，相機出示圖片，全面深入地感受荷花的美麗，并抓住文本的語言形式和精妙詞語，分析了作者的寫作方法。但筆者并沒有就此針對性地展開訓練，而是故意宕開一筆，將讀寫結合放在課堂教學的結尾進行。筆者認為，此時的課堂氛圍很好，學生的思維活躍，如果立即進行讀寫訓練，勢必會造成課堂的冷場，會葬送良好的課堂氛圍，為后續(xù)教學帶來不必要的麻煩，但若將讀寫結合設置在課堂教學的結尾進行，就能有效地控制教學時間，以防拖堂現象的發(fā)生。

很明顯，筆者對讀寫結合環(huán)節(jié)的設計不是為了自身教學的方便，而是站在學生的角度考慮問題。因此，教師需要充分把握讀寫結合設計的契機，首先要明確科學的訓練觀。讀寫結合的成果，是閱讀的體現。閱讀，更是延續(xù)學生自主化學習的認知基礎。讀與寫的結合，需要在讀后進行即時性、對應性的訓練，才能形成趁熱打鐵之勢，最終提升學生的寫作水平。其次，明確寫的定位?！皩W”是指基于學生自身閱讀所得，讀是為了讓學生在原有的基礎上形成發(fā)展。無論是讀，還是最終的讀寫結合，都是為了提升學生的認知能力，只有站在學生的角度，設置讀寫結合的練筆平臺，把握讀寫結合的有效契機，才能真正發(fā)展學生的讀寫能力。

二、把握讀寫結合的方法

古語云：“授之以魚，不如授之以漁。”這句話凸顯了學習方法的重要性。聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中指出：當下教學，絕大部分的內容應該指向具體的方法。從學生的閱讀實踐來看，很多學生之所以不會寫作文，不善于表達，核心問題在于學生缺乏相應的方法支撐，導致最初的練筆只能停留在無序而零散的狀態(tài)。因此，在進行讀寫結合訓練時，教師不僅要向學生傳授相應的方法，而且要從原始的寬泛走向逐步的聚焦。

以統(tǒng)編版教材小學語文三年級上冊《搭船的鳥》一文為例，如果教師只引導學生關注作者是如何描寫翠鳥外形的，那么一節(jié)課下來，張貼在黑板上的寫作方法就一定會非常多，有的指向作者描寫翠鳥的顏色、形狀、部位;有的指向作者描寫翠鳥的順序（先從整體入手，再部分描寫）;有的聚焦于作者遣詞造句的智慧……整節(jié)課下來，看似傳授的是作者豐富的寫作方法，但對學生而言，真正理解的少之又少，而能夠達到靈活運用的幾乎沒有。這種面面俱到的方法，對小學生而言，無異于什么都沒有滲透。因此，教師需要緊扣文本表達的特質及統(tǒng)編版教材設置的語文要素，精準挖掘出作者運用的最典型的寫作方法及學生最需要的資源。

還以《搭船的鳥》一文為例，這是一篇習作單元課文，作者所設置的語文要素是“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”。因此，教師應努力借助語言文字，引導學生密切關注作者滲透在語言中的觀察方法，感受作者語言的生動，從而幫助學生學會從整體描寫，然后到局部觀察的順序，最終達成學生的讀寫結合（獲取第一手資料、滲透方法、搭建支架），助推學生語言能力的生長。

要想實現表達方法的巧妙融合和聚焦，教師就需要從文本的實際和學生的需要雙重視角出發(fā)，從繁雜而多維的寫作策略中，提煉出最契合學生認知需要的寫作資源，更需要從教材編者的角度出發(fā)明晰設置用意，明確訓練重點，排除其他信息的干擾，直抵訓練的重點，促進學生對讀寫結合方法的運用。

三、拓展讀寫結合的形式

由于受傳統(tǒng)教學理念和固定思維的影響，很多教師習慣將讀寫結合局限在機械實踐的固有模式之中，即純粹地要求學生拿起筆，在紙上寫出自己想要表達的文字。當然，這種方法能幫助學生形成深切的體悟，便于他們對寫作方法和文本語言的內化。但從推動學生語言能力發(fā)展的角度來看，這種固化的模式，無疑會給學生帶來審美疲勞，導致他們思維僵化，停留在原始化的層面。事實上，小學生具有鮮明的主觀能動性，生動活潑，一直都喜歡新奇的事物。因此，教師需要走出固定思維的泥潭，根據訓練的內容，結合文本的具體情境，豐富學生讀寫結合的多樣性，充分調動學生內在的認知能力和表達能力。

以教學統(tǒng)編版教材小學語文六年級上冊《伯牙鼓琴》一文為例，這篇課文主要講述了2500多年前，俞伯牙和鐘子期之間的故事。能夠聽懂自己琴聲和內在指向的鐘子期去世了，俞伯牙痛心疾首，破琴絕弦，但是這一看似簡單的舉動背后卻蘊藏著深厚的文化內涵和情感沖擊。如果教師運用得當，將是一次非常有價值的讀寫結合訓練。因此，在教學過程中，筆者引導學生緊扣語言文字，努力揣摩語言文字中所蘊藏的豐富情感，再借助讀寫結合的方式，將這一行為背后所蘊藏的情感和文化資源和盤托出。這樣的練筆不僅有助于學生對文本的語言進行表達，也能讓學生的思維潛入文本的角色中，更好地洞察人物言行背后的價值與意義。但教學這一板塊時，筆者并沒有機械地使用讀寫結合的方法，而是引導學生將自己看成故事中的俞伯牙，并為學生設置了這樣的情境：“你想借助俞伯牙破琴絕弦的舉動對鍾子期說些什么？你想借助俞伯牙破琴絕弦的舉動對親人說些什么？”在這樣的情境之中，學生的讀寫結合明確了不同的傾訴對象，擁有了不同的傾吐路徑，既豐富了學生內在的認知體驗，又開掘了實踐表達的平臺，有效地提升了學生讀寫結合的能力。

在這一教例中，筆者沒有以固有的模式進行機械的訓練，而是結合文本的內容特點和具體情感，設置了相應的情境，將純粹的讀寫結合轉化為人物內心的獨白，讓學生更有效、更直接地展示了人物內心的感受，借助寫作走進人物的內心，促進了學生閱讀的升華。

總而言之，讀與寫的結合是語文學習的必經之路，更是推動學生核心素養(yǎng)和關鍵能力發(fā)展的重要基石。因此，教師要精準地把握閱讀與寫作之間的內在聯系，以學生的學習為落腳點，才能真正發(fā)揮出讀寫結合在學生學習中的作用。

參考文獻：

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[2]劉梅.試論思維導圖在讀寫結合方面的運用[J].七彩語文，2021（40）：86-88.

（作者單位：浙江省寧波市江北區(qū)新城外國語學校）