[摘? ?要] 大數(shù)據(jù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，讓人們對個性化學(xué)習的實現(xiàn)滿懷期待。然而，技術(shù)的濫用和誤用，將導(dǎo)致個性化學(xué)習被曲解為主體離席的被動性學(xué)習、層次薄弱的淺表化學(xué)習、路向規(guī)訓(xùn)的預(yù)設(shè)性學(xué)習和交往斷裂的單子式學(xué)習。對個性化學(xué)習的完整理解，應(yīng)以促進生命個性化發(fā)展為導(dǎo)向，強調(diào)學(xué)生主動參與、學(xué)習程度層級深化、學(xué)習過程開放生成、學(xué)習時空跨界混融，建構(gòu)集個性化助學(xué)外系統(tǒng)和個性化學(xué)習內(nèi)過程于一體的學(xué)習模式。個性化學(xué)習的實現(xiàn)不但需要借助建基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習操作系統(tǒng)，更需要培育獨立于大數(shù)據(jù)的學(xué)習主體，打造超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞] 個性化學(xué)習; 大數(shù)據(jù); 學(xué)習模式; 學(xué)習主體; 學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 韓雪童（1996—），女，山東泰安人。博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論、教育基本理論研究。E-mail：hanxuetongccnu@163.com。

一、引? ?言

作為現(xiàn)代信息技術(shù)研發(fā)重要分支的大數(shù)據(jù)（Big Data），因其具備的4V（Volume、Velocity、Variety、Value）特征而成為機器學(xué)習、人工智能的核心基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）、慕課（MOOC）、在線輔導(dǎo)（e-Learning）、智能學(xué)伴（Artificial Intelligence Learning Companion）等新型技術(shù)媒介對大數(shù)據(jù)的廣泛應(yīng)用，讓小班化教學(xué)、一對一輔導(dǎo)、私人定制套餐等學(xué)習方式從“空中樓閣”變得“觸手可及”。其中，數(shù)據(jù)樂觀主義者更是提出，數(shù)據(jù)建構(gòu)，尤其是對學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)的收集、整理、分析，使得教師對學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)與成長軌跡的追蹤變得易如反掌[1]等言論。

誠然，大數(shù)據(jù)以其高速存儲、智能分析和定制推送的優(yōu)勢，試圖將學(xué)生從標準化的班級授課中解放出來，但極度的數(shù)據(jù)狂歡，轉(zhuǎn)而又可能將其拋入技術(shù)漩渦。大數(shù)據(jù)并非根治傳統(tǒng)教育癥結(jié)的錦囊妙計，如何讓技術(shù)與生命雙向互哺，如何實現(xiàn)學(xué)習目標從“個性化”向“化個性”的躍升，是面對大數(shù)據(jù)這柄雙刃劍時研究者應(yīng)當審慎思考的問題。

二、個性化學(xué)習的雙重特質(zhì)

人之為人的差異體現(xiàn)于個性之中。個性，可被譯為Personality或Individuality，是指“集興趣、愛好、情感、動機、信念、價值觀等思維方式、心理特征、心理品質(zhì)于一體的個性人格”[2]。個性人格的生成，既源于先天的遺傳因素，又包括后天能力、氣質(zhì)和性格的形塑。從“個性”概念入手，完整的“個性化學(xué)習”被賦予“目的—手段”“外圍保障與內(nèi)生過程”雙重特質(zhì)。

（一）個性化輔助學(xué)習系統(tǒng)：個性化學(xué)習的外圍保障與實然手段

“個性化”是對“個性”的動詞化，是指以學(xué)生為中心，借助個性化助學(xué)系統(tǒng)，滿足學(xué)生個性化學(xué)習需求和促進學(xué)生個性化發(fā)展的過程。個性化輔助學(xué)習系統(tǒng)為學(xué)生提供個性化學(xué)習時空、個性化學(xué)習診斷、個性化學(xué)情分析、個性化學(xué)習資源、個性化學(xué)習方法、個性化學(xué)習評價、個性化學(xué)習反饋等一系列外在的個性化學(xué)習服務(wù)。

相較于依靠傳統(tǒng)人力教師的因材施教，大數(shù)據(jù)以便捷有效的方式對每位學(xué)習主體的學(xué)習行為加以追蹤，進行數(shù)據(jù)畫像、創(chuàng)建數(shù)據(jù)檔案，“在充分考慮學(xué)習者基本屬性、學(xué)習方式、認知背景、學(xué)習結(jié)果的基礎(chǔ)上匹配學(xué)習路徑”[3]，以期幫助學(xué)生更加全面地認識自身。

（二）化育學(xué)生個性人格：個性化學(xué)習的內(nèi)生過程與應(yīng)然目的

“化個性”是“化育個性”的簡稱，尊重學(xué)生的個性差異，挖掘?qū)W生的個性潛能，引導(dǎo)生命獨立而完整的個性化生長是教育至關(guān)重要的目標之一。為實現(xiàn)化育個性的目的，學(xué)生需要在習得廣義的基礎(chǔ)知識之上，結(jié)合自身的興趣和特長走向“精而深”的個性化學(xué)習。

為實現(xiàn)化育個性的目的，個性化學(xué)習的“掌舵者”應(yīng)當是學(xué)生而非技術(shù)。在存在主義看來，人的本質(zhì)并不是事先給定的，而是因“存在”不斷創(chuàng)生的。同樣，人的本質(zhì)也不能被大數(shù)據(jù)給定，人是自由選擇、自覺負責和自我超越的存在者。為實現(xiàn)化育個性的目的，學(xué)生既要具備獨立于大數(shù)據(jù)的主體性，也要充分利用技術(shù)手段，在個性化學(xué)習過程中漸臻個性化發(fā)展。

個性主要包括獨立性、獨特性和主體性。獨立性主要指獨立判斷、獨立選擇、獨立生活的能力，獨特性主要指獨特的思維方式、獨特的氣質(zhì)品性、獨特的審美境界，主體性主要指選擇能力、創(chuàng)造能力和交往能力。個性是共性得以存在的條件，共性是對個性自由的倫理道德約束。學(xué)習內(nèi)過程主要包括興趣激活與意向喚醒、理解吸收與經(jīng)驗建構(gòu)、反思創(chuàng)新與知識煉制，主體親身參與的學(xué)習活動、內(nèi)化的學(xué)習內(nèi)容、實踐的學(xué)習表現(xiàn)，才是將知識從符號轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗、素養(yǎng)和人格的關(guān)鍵，也是個性化學(xué)習成功與否的鎖鑰。

質(zhì)言之，個性化學(xué)習是指以學(xué)生為中心，綜合個性化學(xué)習外系統(tǒng)和個性化學(xué)習內(nèi)過程的、以培育具備個性人格的學(xué)習主體為目的的學(xué)習模式（如圖1所示）。

三、大數(shù)據(jù)對個性化學(xué)習的技術(shù)曲解

一味追逐個性化學(xué)習尖端系統(tǒng)研發(fā)的做法，是對個性化學(xué)習的概念曲解，導(dǎo)致目的—手段的分離，誘發(fā)人機關(guān)系錯位的風險。

（一）學(xué)習主體的離席：蟄居于數(shù)據(jù)洞穴的被動性學(xué)習

主體性衰微的學(xué)生將淪為大數(shù)據(jù)的被動附庸。王道俊指出主體性的人性假設(shè)：“人以社會實踐為中介與外部世界形成雙向互動的對象性關(guān)系，即主體客體化和客體主體化?！盵4]然而，大數(shù)據(jù)依托強大的技術(shù)優(yōu)勢，頗有顛倒人機關(guān)系之勢，學(xué)生不僅喪失了對周遭生活環(huán)境的改造能力，放棄了選擇權(quán)，甚至退化為技術(shù)主宰的客體。

技術(shù)替代論消解了學(xué)生的選擇能力。一旦患上屏幕迷戀癥，低齡段兒童的思維敏銳度、理性判斷力和自覺意志力會下降，過度依賴數(shù)據(jù)信息，將學(xué)習的主動權(quán)交給技術(shù)，技術(shù)最終完全替代學(xué)生作出學(xué)習過程的階段性選擇和終結(jié)性決策。92391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

技術(shù)決定論蠶食了學(xué)生的質(zhì)疑能力。個性化算法推薦借助大規(guī)模的數(shù)據(jù)分析，過濾掉它認為與學(xué)生無關(guān)的內(nèi)容，對學(xué)生進行精準畫像，但是這種技術(shù)操縱下的“私人定制”卻以“個性化”名義斬斷了多元信息傳播通衢，讓學(xué)生生活在“回音室”中。學(xué)生被高精確性的技術(shù)理性俘獲后，在數(shù)據(jù)為王的時代作繭自縛、思維固化，惟技術(shù)是從。

技術(shù)權(quán)威論褫奪了學(xué)生的生命尊嚴。京特·安德斯（Gunther Anders）指出，新時代的技術(shù)革命讓人們陷入“普羅米修斯的羞愧”，在人類與機器的現(xiàn)代較量中，人因先天不足而理性自卑，更會在被技術(shù)排擠后因“羞愧得抬不起頭”而注定踴躍地“叛逃到機器的陣營之中”[5]。深陷數(shù)據(jù)權(quán)威論的學(xué)生正不斷為成為技術(shù)的一部分而拋卻生命尊嚴、消弭自我認同。

（二）學(xué)習層次的薄弱：蜷縮于數(shù)據(jù)圈層的淺表化學(xué)習

大數(shù)據(jù)力求將學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)分毫不差地轉(zhuǎn)錄到系統(tǒng)中，尼克·申克特曼（Nicole Shechtman）等更是研發(fā)出情緒儀表、姿勢分析座椅、壓力鼠標和無線皮膚傳導(dǎo)器以檢測學(xué)生學(xué)習情感指標[6]，試圖“對癥下藥”。盡管數(shù)據(jù)竭力剖析人類復(fù)雜的心理機能，但人類豐富的意義世界和精神空間豈能被簡化為單一的數(shù)字符號？倘若大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習僅僅是停滯在答案記憶和課業(yè)完成的淺表化學(xué)習，學(xué)生不但無法形成個性人格，更難以適應(yīng)未來的智能社會。

技術(shù)萬能論加劇了學(xué)生的思維惰性?！爱斎藗兏叨鹊乇痪W(wǎng)絡(luò)自衍理路制約安排后，人們就愈來愈不需要智慧了，因為他不必跨越既有體系的自衍理路結(jié)構(gòu)的溫室來尋找意外、偶發(fā)、創(chuàng)新的靈感為自己解決問題，甚至還要將意外偶發(fā)火花的機會都給剝奪掉?！盵7]日益精進的技術(shù)，既讓學(xué)習對難題迎刃而解，也讓學(xué)生用智能的解題App和搜索引擎取代了思維過程，以致西奧多·羅斯扎克（Theodre Roszak）聲嘶力竭地吶喊：“到處都是信息，唯獨沒有思考的頭腦?！盵8]

技術(shù)效率論阻礙學(xué)生高階能力的培養(yǎng)。為迎合應(yīng)試達標的需求，依托于大數(shù)據(jù)的個性化學(xué)習被異化為一對一的智能考試輔導(dǎo)與課程補習，超前學(xué)習、過度學(xué)習、重復(fù)學(xué)習等“假學(xué)習”現(xiàn)象屢見不鮮。縱然考試達標是對學(xué)生基本知識的考核，但大數(shù)據(jù)輔助下的學(xué)習如若以應(yīng)試效率而非發(fā)展效益作為最終目標，將無法讓學(xué)生對符號文字的低階識記能力蛻變?yōu)殛P(guān)照實踐創(chuàng)新的高階能力。

技術(shù)局限論束縛學(xué)生對學(xué)習意義的追尋?？枴の鲓W多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）曾言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并開啟其自由天性?！盵9]無論大數(shù)據(jù)如何智能，它永遠只是“缸中腦”和“類人腦”，渴望通過數(shù)據(jù)分析對人類的意義世界進行清晰而真實的了解是不可能的。唯技術(shù)論的學(xué)習，以計算思維將知識背后的意義進行數(shù)據(jù)性簡化和符號性表達，難以實現(xiàn)“意義家園”的豐盈。

（三）學(xué)習路向的規(guī)訓(xùn)：受困于模型操控的預(yù)設(shè)性學(xué)習

預(yù)設(shè)性學(xué)習是追求穩(wěn)妥、低風險的學(xué)習，卻也是封閉性、單一性的學(xué)習。在米歇爾·福柯（Michael Foucault）看來，規(guī)訓(xùn)的新穎之處在于“對人體的運作加以精心的控制，不斷地征服人體的各種力量，并強加給這些力量以馴順的關(guān)系”[10]。大數(shù)據(jù)時代，預(yù)設(shè)性的學(xué)習方案讓學(xué)生順從于大數(shù)據(jù)的“零敲散打”，踏上預(yù)先規(guī)劃好的“私人定制”航線。

技術(shù)還原論肢解了學(xué)生的整全生命。大數(shù)據(jù)將學(xué)習表現(xiàn)還原為數(shù)據(jù)模型，預(yù)測學(xué)生未來的學(xué)習路徑。一旦學(xué)生的學(xué)習選擇交由技術(shù)管控，他們的成長將遵從既定的道路前行，無須自己作出選擇。赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）曾言：“技術(shù)的解放力量轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，即迫使人也工具化，導(dǎo)致人的片面發(fā)展，成為單向度的人?！盵11]

技術(shù)泛化論侵犯著學(xué)生的隱私利益。大數(shù)據(jù)應(yīng)用時空的泛化，使學(xué)生無時無刻不處于被隱性監(jiān)控和記錄行為的“圓形監(jiān)獄”中。居于中心瞭望臺的大數(shù)據(jù)管理者，一旦逾越技術(shù)倫理底線將學(xué)生的數(shù)據(jù)信息泄露給不良商家，別有用心的非法機構(gòu)便會從中獲利。大數(shù)據(jù)對學(xué)生“時下”和“過時”的學(xué)習行為識別、編碼、錄入、匯總和分析，這種泛在監(jiān)控的方式不免會讓學(xué)生對做出的每一個行為都誠惶誠恐，對犯下的每一個失誤都心生忌憚。

技術(shù)預(yù)測論限制著學(xué)生的發(fā)展閾限。信息技術(shù)竭力打開“學(xué)習的黑箱”，盡管人的發(fā)展具有一定的規(guī)律性和連貫性，但人的未完成性也預(yù)示著未來的可能性與非連續(xù)性，可是大數(shù)據(jù)卻將對未來的算法預(yù)測建基于過去和現(xiàn)在的行為之上，程序規(guī)則設(shè)置的“除允許之外都禁止”的限度，剝離了學(xué)生的創(chuàng)意和想象，緊閉起學(xué)生自由發(fā)展的生成性通道。大數(shù)據(jù)的算法歧視也讓學(xué)生在技術(shù)的驅(qū)動下陷入教育偏見，卻不能自知。

（四）學(xué)習交往的斷裂：游離于程序孤島的單子式學(xué)習

在佐藤學(xué)（Manabu Sato）看來，學(xué)習是與自身、與客觀世界、與他人互動性的對話，是從個體出發(fā)，經(jīng)由與同伴的合作，又返回個體的過程[12]。數(shù)據(jù)為本的時代，網(wǎng)絡(luò)成為橫亙于師生之間的阻隔，人與人之間面對面的交往，逐漸被人機交往和虛擬交往所替代。

學(xué)生被禁錮在單調(diào)的數(shù)字園地。大數(shù)據(jù)對學(xué)生的圖譜分析和精準畫像，讓學(xué)生抽離生命的人文性、藝術(shù)性和多樣性，被包圍在由數(shù)據(jù)筑起的“鐵墻”之內(nèi)。受近代自然科學(xué)的影響，理性自負的思想家試圖通過科學(xué)真理的探析發(fā)現(xiàn)超驗的終極實體，對人存在境況的關(guān)注越來越少。當學(xué)生被拋入無邊的數(shù)據(jù)汪洋時，他們卻未能從中尋找到價值根基，一旦課業(yè)任務(wù)完成，他們?nèi)詴恢?。究其原因，乃是學(xué)生在學(xué)習中缺乏意義感，無從找尋適合自己的生命本質(zhì)，難以在與自身的交往中實現(xiàn)人我和諧。

學(xué)生被分離在孤立的蛋蔞格間。馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）在論述“此在”時，不僅揭示出其“在世之在”，更指明其“與他人共在”[13]的特征，后者致力于擺脫個人中心主義的唯我論困境。然而，大數(shù)據(jù)一對一的私人定制式服務(wù)，卻將個性化學(xué)習窄化為個別化學(xué)習，將學(xué)習主體分隔在各自的程序“孤島”。因大數(shù)據(jù)能夠全方位地給學(xué)生提供幫助，學(xué)生轉(zhuǎn)而將信任從同輩他人轉(zhuǎn)嫁到技術(shù)，甚至會排斥與教師和同學(xué)的合作，導(dǎo)致生生、師生的交往關(guān)系受阻。92391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

學(xué)生被棄置在虛幻的網(wǎng)絡(luò)世界。由大數(shù)據(jù)創(chuàng)設(shè)而成的網(wǎng)絡(luò)世界，讓缺乏自制力的學(xué)生沉溺其中而無法自拔。處于數(shù)字化生存狀態(tài)下的學(xué)生，在虛擬洞穴與社會現(xiàn)實的巨大裂隙的撕裂下，可能會因極強的不適感而日益疏離真實社會中的人際關(guān)系，“造成人情冷漠，歷史感、審美感和施愛力的喪失，引發(fā)人類精神文化空間里的生存危機”[14]。

四、大數(shù)據(jù)時代個性化學(xué)習的本源廓清

大數(shù)據(jù)時代的個性化學(xué)習，要持守生命關(guān)懷，以個性化學(xué)習系統(tǒng)為個性化發(fā)展服務(wù)，激發(fā)學(xué)習興趣、挖掘個性潛質(zhì)，助力個性人格的涵育，讓學(xué)生成為獨一無二的完整生命體。

（一）跳脫信息陷阱：學(xué)習動機由技術(shù)驅(qū)動轉(zhuǎn)向意志主動

大數(shù)據(jù)時代的個性化學(xué)習不是技術(shù)崇拜式的被動學(xué)習，而是以學(xué)生意志為中心的主動學(xué)習;不是學(xué)生對技術(shù)的單向適應(yīng)，而是生命與技術(shù)的雙向賦能。

個性化學(xué)習的第一重表現(xiàn)：指向興趣保全的主動學(xué)習。約翰·弗德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Herbart）將“多方面的興趣”視作教育的一般目的，并指出，“各種個性全部都包含在多面性中”[15]。約翰·杜威（John Dewey）提出，“談話和交際、探索與發(fā)現(xiàn)、制作與建造、藝術(shù)與表現(xiàn)是孩童本能的四種興趣”[16]。學(xué)生原初的興趣是寬泛而多樣的，大數(shù)據(jù)不應(yīng)以“一刀切”的聚類劃分，將學(xué)習主體的興趣“化整合一”。自我意志激活的主動學(xué)習，是以培養(yǎng)學(xué)生多方面愛好和個性特長為旨歸的學(xué)習，大數(shù)據(jù)既要幫助學(xué)生尋找到適合其學(xué)習的特長領(lǐng)域，也要保全他們的業(yè)余愛好。

個性化學(xué)習的第二重表現(xiàn)：人機協(xié)同決策的主動學(xué)習。雖然大數(shù)據(jù)能夠為學(xué)生及時反饋學(xué)習進程中出現(xiàn)的問題，但大數(shù)據(jù)不能替代學(xué)生的學(xué)習決策。戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）曾以“有意義學(xué)習”直擊“機械學(xué)習”的痛點[17]，重申唯有學(xué)習的主動權(quán)掌握在自己手中，學(xué)生才能將新知與經(jīng)驗建立起實質(zhì)性聯(lián)系。面對來勢洶洶的大數(shù)據(jù)，學(xué)生要強化反思意識，以審辨式思維區(qū)分數(shù)據(jù)真?zhèn)?，在審慎客觀地考慮數(shù)據(jù)分析結(jié)果后，于學(xué)習過程的關(guān)鍵節(jié)點自覺作出選擇，并對選擇負責。

個性化學(xué)習的第三重表現(xiàn)：注重知識創(chuàng)新的主動學(xué)習。自邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出個體知識由“個人性、默會性與寄托三大支柱構(gòu)成”[18]后，知識的范疇得以擴充，也為個體對知識的個性化理解、建構(gòu)和煉制提供了可能。網(wǎng)絡(luò)社會以高速的流動性帶來超載信息和碎片化知識，將曾經(jīng)被人們視如圭臬的知識權(quán)威一舉擊潰，結(jié)構(gòu)松散的“軟知識”涌現(xiàn)卻難以一勞永逸地解決所有問題。為此，學(xué)生不能局限于接受式學(xué)習，而要將學(xué)習視作“零存整取、不斷重構(gòu)、創(chuàng)新勝于繼承的過程”[19]。

（二）掙脫數(shù)據(jù)囹圄：學(xué)習層次由淺表化轉(zhuǎn)向縱深化

讓技術(shù)始終是人的延伸而非人類替代品的關(guān)鍵在于高階能力的發(fā)展，而高階能力的培養(yǎng)離不開深度學(xué)習。深度學(xué)習旨在讓學(xué)生通過知識符號感受其背后的思維邏輯和文化意義，活化為學(xué)生的認知方式和精神力量[20]。通過個性化的深度學(xué)習，學(xué)生建構(gòu)起個性化的情感體驗和意義價值，打破過程異質(zhì)、結(jié)果同質(zhì)的閉環(huán)，讓每個人都能揚己所長。

“個性化的深度學(xué)習”首先是思維深度煉化的學(xué)習。層進思維是深度學(xué)習需要煉化的第一種思維。層進是指從對知識表面的符號認知，由易到難、由表及里、由淺入深地走入知識內(nèi)涵的文化背景、學(xué)理邏輯和學(xué)科方法的過程，是對知識領(lǐng)會—解碼—建構(gòu)—表達的思維過程。關(guān)聯(lián)思維是深度學(xué)習需要煉化的第二種思維。學(xué)習不是為了紙上談兵，而是為了培養(yǎng)解決問題的可行能力，關(guān)聯(lián)思維有助于學(xué)習主體在知識間由此及彼、由一及多、由近及遠地靈活遷移。

其次是情感深度體驗的學(xué)習。基于數(shù)據(jù)編碼的動畫程序能夠生動、具象地再現(xiàn)知識的形成過程，卻無法替代學(xué)生基于過程實踐的具身體驗。人文性和藝術(shù)性知識的學(xué)習，只有通過具身體驗，學(xué)習主體才可能穿越歷史時空的局限，感悟到知識背后隱含著的文化情感;科學(xué)性知識的學(xué)習，只有通過具身體驗，學(xué)習主體才能在探究活動中領(lǐng)悟科學(xué)研究的嚴謹和堅持。

最后是意義深度創(chuàng)生的學(xué)習。蜻蜓點水式的學(xué)習無法觸及學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，也無法促進其有效的發(fā)展。經(jīng)大數(shù)據(jù)分析后的學(xué)習資源應(yīng)讓學(xué)生借助補充資料加深對所學(xué)內(nèi)容背后蘊含的時代精神的理解，幫助學(xué)生對知識賦予個性化意義。大數(shù)據(jù)助學(xué)系統(tǒng)支持下的個性化學(xué)習，不是平均主義式的學(xué)習，而是在達成知識和技能基本目標后，結(jié)合自身偏好后有所側(cè)重的縱深式學(xué)習。

（三）解脫算法枷鎖：學(xué)習路向由預(yù)設(shè)性轉(zhuǎn)向生成性

人本質(zhì)上是一種動態(tài)變化的過程性存在，而非一成不變的流水線“產(chǎn)品”。例如：有些學(xué)生年少聰慧，有些學(xué)生卻大器晚成。為實現(xiàn)個性化學(xué)習，學(xué)生要從源自數(shù)據(jù)的學(xué)習走向容納數(shù)據(jù)的學(xué)習和超越數(shù)據(jù)的學(xué)習。

多元化學(xué)習內(nèi)容是個性化學(xué)習走向生成的基礎(chǔ)。人之為人的復(fù)雜性莫過于成長中的未知性與非線性。考慮到學(xué)生發(fā)展的過程性，大數(shù)據(jù)輔助下的個性化學(xué)習系統(tǒng)絕不可從片段性的學(xué)習記錄中對學(xué)生終身的成長路徑加以定型，反而應(yīng)當為學(xué)生提供豐富的學(xué)習內(nèi)容，以滿足學(xué)生多樣的學(xué)習興趣。

情境性學(xué)習方式是關(guān)鍵。學(xué)習存在規(guī)律性與境域性的張力，情境性學(xué)習是指學(xué)生在特定情境中，以情境中突發(fā)性事件為對象的學(xué)習。由于情境是無法實現(xiàn)預(yù)知的，學(xué)習主體要在參與大數(shù)據(jù)提供的預(yù)成性學(xué)習軌跡之外融入基于情境判斷的過程性學(xué)習。

表現(xiàn)性學(xué)習評價是保障。表現(xiàn)性學(xué)習評價，不是追求單一的評分或評級，而是對學(xué)生顯性和隱性、即時性和歷時性學(xué)習實踐的綜合性評價。隱性的學(xué)習體驗是難以被數(shù)據(jù)完全錄入和轉(zhuǎn)載的，表現(xiàn)性學(xué)習評價不只是根據(jù)算法程序?qū)W(xué)生的學(xué)習結(jié)果劃分到不同的類別之中，還包含著全過程、多模態(tài)的整體性學(xué)習評價，以期指出學(xué)生的個性化缺點和改進策略。

（四）擺脫智能依賴：學(xué)習時空由虛擬網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)向跨界混融92391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

人類終究是社會關(guān)系的總和，身份形態(tài)不會永遠定格在“虛擬存在”，大數(shù)據(jù)時代的個性化學(xué)習，應(yīng)從一維的虛擬時空轉(zhuǎn)向多維時空的跨界混融。生態(tài)意義上的“混融”不是“并存”“交替”，也不是“混合”，而是“交融”“和合”。

一方面，跨界混融式的個性化學(xué)習，跨越的是時間界限。迭代更新的信息技術(shù)，能夠讓學(xué)生實現(xiàn)異時、隨時的交往。個性化學(xué)習的跨界混融，不僅是學(xué)生學(xué)習時間的跨界，更是學(xué)習內(nèi)容的時間跨界。大數(shù)據(jù)不能將學(xué)習資源的整合局限于對知識符號的還原，更要致力于將歷史文化以創(chuàng)新的方式帶入當下，活化與學(xué)習內(nèi)容相關(guān)的背景知識，帶領(lǐng)學(xué)生走入人類文明的歷史長河。另一方面，跨越的是空間界限。大數(shù)據(jù)依托的云端平臺和電子檔案系統(tǒng)，將學(xué)生的選擇范圍聚攏于虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，盡管互聯(lián)網(wǎng)承載著海量的信息資源，但終究不是人類實然生存的空間。大數(shù)據(jù)時代的學(xué)習空間，應(yīng)當是聯(lián)通虛實、匯通天地的雙線混融空間，學(xué)生既隸屬于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習社區(qū)，也是線下學(xué)習共同體的一員。

跨界混融實際上跨越的是交往界限。盡管個性化學(xué)習是由學(xué)生興趣驅(qū)動下的學(xué)習，但它并不是形單影只的孤立式學(xué)習，而是交往性實踐活動。如果沒有真實的學(xué)習交往作為保障，大數(shù)據(jù)時代的個性化學(xué)習，只是嘩眾取寵，無法讓學(xué)生拓展理解視域，更無法建構(gòu)起完整的個性人格。

五、大數(shù)據(jù)時代個性化學(xué)習的突圍路徑

大數(shù)據(jù)時代個性化學(xué)習若想真正實現(xiàn)，防止被技術(shù)綁架，就不應(yīng)將砝碼全部抵押在技術(shù)的研發(fā)上。唯有從技術(shù)取向轉(zhuǎn)向育人取向，才能在生命與技術(shù)的雙向耦合中培育個性人格。

（一）培育獨立于大數(shù)據(jù)的個性化學(xué)習主體

大數(shù)據(jù)時代個性化學(xué)習系統(tǒng)的研究熱潮已經(jīng)表明教育技術(shù)研究者對“學(xué)習”的關(guān)注，但卻缺少對學(xué)習背后之“人”的敏感與敬畏。破解“技術(shù)之于學(xué)習的神話”[21]的唯一出路在于依靠自身的主體性。

牢牢守護生命在數(shù)據(jù)面前的尊嚴。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》重申“尊重生命和人格尊嚴”[22]這一經(jīng)典的人文主義理念。無論是教育技術(shù)研發(fā)者還是教育技術(shù)使用者，都應(yīng)當時刻銘記，技術(shù)終究是人為的，也是為人的，鏡像化呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)模型與真實的生命有著本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)生唯有擁有完整的自我認同，才會在大數(shù)據(jù)時代過上有意義、有尊嚴的生活。

強化信息素養(yǎng)，建構(gòu)審慎而理智的學(xué)習勝任力。一方面，大數(shù)據(jù)時代的學(xué)習勝任力在涵蓋基礎(chǔ)的學(xué)習適應(yīng)力、學(xué)習意志力、學(xué)習轉(zhuǎn)化力、學(xué)習遷移力和學(xué)習應(yīng)用力之外，還應(yīng)當格外凸顯旨在自我提升的學(xué)習動力，面對數(shù)據(jù)信息的學(xué)習審辨力、信息篩選力以及融入個人經(jīng)驗的學(xué)習創(chuàng)造力;另一方面，大數(shù)據(jù)時代的學(xué)習勝任力，還表現(xiàn)在學(xué)生對知識背后蘊含的文化精神和道德價值的認知力，以及對審美、意義、智慧、自由的學(xué)習訴求。

重鑄元認知能力，掌握學(xué)習的主動權(quán)。學(xué)生只有借助技術(shù)對自身有充分的認識，具備優(yōu)良的自我監(jiān)控力和靈敏調(diào)節(jié)力，在厘清技術(shù)局限性的基礎(chǔ)上，將學(xué)習的主動權(quán)、調(diào)控權(quán)和決定權(quán)掌握在自己手中，根據(jù)自身的學(xué)習需要選擇個性化學(xué)習資源和參與個性化學(xué)習過程，才是大數(shù)據(jù)時代應(yīng)當培育的學(xué)習主體。

（二）構(gòu)筑建基于大數(shù)據(jù)的個性化學(xué)習操作系統(tǒng)

人類生命是完整的，人類自發(fā)的學(xué)習活動也是完整的。人類不應(yīng)片面追求高精尖的助學(xué)系統(tǒng)研發(fā)，而應(yīng)在生命與技術(shù)的交互共進中重構(gòu)指向生命發(fā)展的個性化學(xué)習操作系統(tǒng)。

個性化學(xué)習操作系統(tǒng)是將外部助學(xué)系統(tǒng)與內(nèi)部學(xué)習過程加以系統(tǒng)性整合，以期實現(xiàn)生命與技術(shù)雙向賦能的學(xué)習系統(tǒng)（如圖2所示），是對個性化學(xué)習模式的操作性應(yīng)用。它發(fā)端于兩條邏輯線索：其一，由內(nèi)而外的個性化學(xué)習興趣;其二，由外而內(nèi)的個性化學(xué)情診斷。兩條線索并非截然對立的，而是相輔相成的，大數(shù)據(jù)助學(xué)系統(tǒng)要從資源推送轉(zhuǎn)向套餐推薦，為學(xué)生靈活的學(xué)習選擇和學(xué)習決斷服務(wù)。

依托于大數(shù)據(jù)的個性化助學(xué)系統(tǒng)主要由個性化學(xué)情咨詢系統(tǒng)、個性化學(xué)程推薦系統(tǒng)和個性化學(xué)習資源云端籌備系統(tǒng)三方面構(gòu)成。為了給學(xué)生提供多元的學(xué)習套餐，個性化學(xué)習資源的籌備也不能僅僅停留于常規(guī)的學(xué)科課程，還可借助智庫擴展主題課程、域間課程、跨域課程與融和課程等。個性化學(xué)習評價反饋系統(tǒng)不能僅僅依托于程序預(yù)先設(shè)定好的成績等級，還要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習狀況和性格特點給予差異性評語和鑒賞性選拔。

為實現(xiàn)建基于大數(shù)據(jù)的個性化學(xué)習模式，教育信息技術(shù)研發(fā)者一定要祛除技術(shù)“幻象”，清晰而透徹地看到使用和創(chuàng)造技術(shù)的“大寫的人”;大數(shù)據(jù)助學(xué)系統(tǒng)的使用者也應(yīng)結(jié)合信息識別、信息判斷理智作出獨立的學(xué)習決策，以防技術(shù)凌駕于人類之上。

（三）打造超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的個性化學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)

大數(shù)據(jù)時代的個性化學(xué)習，實際上是以測評為導(dǎo)向的分類式學(xué)習，“它不僅以數(shù)據(jù)標注、預(yù)測、評定、區(qū)隔學(xué)生，也激化了教育競爭與教育焦慮，加劇了教育的功利化和工具化”[23]。在信息技術(shù)橫行的時代，將學(xué)習完全寄望于技術(shù)研發(fā)的做法無疑是隔靴搔癢，個性化學(xué)習的實現(xiàn)需要全方位、多主體的協(xié)作互助、多元治理，共同營造超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)。

其一，超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)是和而不同、美美與共的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)。人類作為學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)的核心生命，學(xué)習共同體的建立是助力其尊重差異、反對霸權(quán)、走向民主的可行路徑?！敖豁憳钒愕墓餐w”堅決駁斥“被迫的同一性”，主張在差異中讓音色、音階都不同的樂器和諧地奏響[24]。超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的個性化學(xué)習，已不單單是一種具象的學(xué)習系統(tǒng)，更是一種抽象的價值導(dǎo)向，需要全社會打造出理解個性、包容差異、和睦共生的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)。

其二，超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)是數(shù)字孿生、人機交互的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)。個性化學(xué)習的完整實現(xiàn)不能拘泥于虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，而應(yīng)實現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實、歷史與未來、科技與文化的跨界混融。技術(shù)時代人機關(guān)系應(yīng)從相互博弈走向“聯(lián)合行動”，學(xué)習主體要在具備信息素質(zhì)的前提下發(fā)揚自身的特長，既要個性化地充分利用數(shù)據(jù)信息習得概念類、科學(xué)類知識，更要在生活世界中個性化地主動學(xué)習技術(shù)無法完全呈現(xiàn)的人文類、藝術(shù)類和程序類知識，將技術(shù)變?yōu)槿祟惖摹把由臁?，讓人更加像“人”?2391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

其三，超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)是治理規(guī)范、協(xié)同育人的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng)。為實現(xiàn)更高質(zhì)量、更加公平的新時代教育新期許，技術(shù)研發(fā)者和技術(shù)主管部門應(yīng)盡快確立技術(shù)倫理規(guī)范和技術(shù)應(yīng)用法則。掌握研發(fā)技術(shù)的信息化機構(gòu)，也應(yīng)遵守數(shù)據(jù)隱私保護的政策法規(guī)，嚴禁隨意泄露學(xué)生的數(shù)據(jù)資料。信息技術(shù)的出現(xiàn)，讓人類看到了個性化學(xué)習從幻想向?qū)嵺`落地的希望，但前行的道路險阻且漫長，還需要學(xué)校、家庭、社會“三位一體”的協(xié)同合作。

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