楊開城 毛逸青

[摘? ?要] 在舊教育學(xué)那里，教育問題這個(gè)概念并沒有得到足夠的反思。實(shí)際上，舊教育學(xué)不是理論，它既不能用來解答問題，也不能用來解決問題。理解和解決教育問題需要新教育學(xué)，特別是教育工程學(xué)。從教育工程學(xué)來看，教育問題是在教育工程過程中展現(xiàn)自身的，而教育工程過程就是教育問題的解決過程，這個(gè)過程必然是一個(gè)大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的專業(yè)性過程。根據(jù)教育工程的一般過程，教育問題可以被歸因?yàn)榻逃到y(tǒng)設(shè)計(jì)缺陷、教師的行動(dòng)缺陷以及教育系統(tǒng)生存環(huán)境的條件缺陷，而且任何教育問題都有它的責(zé)任主體。教育工程學(xué)的基本態(tài)度是：誰的問題誰去定義，誰的問題誰去解決。從教育工程學(xué)來看，為了能切實(shí)解決教育問題，目前急需三大教育革新：（1）追求深度教育信息化，實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育實(shí)踐;（2）建立教育眾籌機(jī)制，整合一線教師的設(shè)計(jì)智慧;（3）實(shí)現(xiàn)新型教育產(chǎn)業(yè)化，讓企業(yè)深度參與課程開發(fā)、教育系統(tǒng)分析等專業(yè)性極強(qiáng)的核心工作。

[關(guān)鍵詞] 教育工程學(xué); 教育問題; 教育系統(tǒng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事新教育學(xué)（Educology）研究。 E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。

一、舊教育學(xué)對教育問題的迷思

所謂舊教育學(xué)是指以教育原則、主張、方法模式為核心內(nèi)容的教育學(xué)（Pedagogy）。在舊教育學(xué)那里，教育問題具有特別重要的地位，雖然這個(gè)概念本身并沒有得到足夠的反思。

在理論方面，舊教育學(xué)試圖將教育問題作為研究對象以便獲得學(xué)科身份。舊教育學(xué)認(rèn)為，教育學(xué)是研究教育問題的[1]，只有某種東西被當(dāng)作教育問題提出來時(shí)，它才成為教育學(xué)的研究對象[2]，“教育理論就是主體選取獨(dú)特的問題——教育問題，進(jìn)行嘗試性的解答”[1]。舊教育學(xué)所說的教育問題有兩種，一種是理論問題，是“教育情境如何、教育目的如何、教育手段如何、教育手段與教育目的的關(guān)系如何、教育效果如何”[3]之類的問題。很遺憾，這類問題的“答案”并非真?zhèn)慰蓹z驗(yàn)的知識(shí)，以教育問題為研究對象并不會(huì)使教育學(xué)成為創(chuàng)生知識(shí)的學(xué)科。從認(rèn)識(shí)論角度看，問題是主觀反映，不是被反映的對象。對象是客觀的存在，理論問題則是人創(chuàng)造出來的求知工具。由此可知，理論問題不是教育學(xué)的研究對象。另一種舊教育學(xué)所說的教育問題是教育現(xiàn)實(shí)問題?？墒恰敖逃龁栴}是教育矛盾的主觀反映……有什么樣的教育觀，就有什么樣的教育問題”[4]。這說明對教育現(xiàn)實(shí)問題的界定包含著主觀性，而學(xué)科研究對象必須是一種客觀存在。更何況即便在某種程度上說，教育現(xiàn)實(shí)問題是客觀存在的，我們也不能說所有客觀存在的事物都能成為學(xué)科的研究對象。關(guān)鍵不在于那個(gè)對象是否客觀存在，而在于那個(gè)對象是否是客觀可重現(xiàn)[5]。問題是癥狀、發(fā)生條件和根源的綜合體。那些教育現(xiàn)實(shí)問題雖然可以統(tǒng)稱為教育問題，但它們各不相同。我們越是具體地分析那些貌似雷同的問題，就越會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間不具備可比性。我們只有濾除可貴的問題細(xì)節(jié)，那些問題才算是同質(zhì)的。由此可知，教育現(xiàn)實(shí)問題不具備客觀可重現(xiàn)性，它無法成為教育學(xué)的研究對象。舊教育學(xué)似乎將某類問題癥狀的長期持續(xù)與普遍存在誤解為教育問題的客觀可重現(xiàn)性?？傊?，教育問題無論是指Problems還是指Issues，無論是理論問題還是現(xiàn)實(shí)問題，都不適合作為教育學(xué)的研究對象。

在實(shí)踐方面，舊教育學(xué)試圖將教育問題看作是待化解的困境，以便指導(dǎo)實(shí)踐或由此實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的理論功能。但舊教育學(xué)所提煉的教育問題與真實(shí)發(fā)生的、與情境糾結(jié)在一起的問題并不同構(gòu)，也不同質(zhì);舊教育學(xué)所提供的原則和主張，含義抽象且不具有可操作性，難以把握，所提供的方法模式只具有偶發(fā)的可行性而不具有普適有效性。因此，舊教育學(xué)不能幫助從教者解決問題，甚至不能幫助他們準(zhǔn)確、完整地理解問題。教育現(xiàn)實(shí)中的問題解決仍需要依賴當(dāng)事人的經(jīng)驗(yàn)和嘗試，舊教育學(xué)甚至因?yàn)槠湮鋽嗪徒虠l而時(shí)常起到干擾和誤導(dǎo)作用。

最終，舊教育學(xué)只能將教育問題作為學(xué)術(shù)談資。凡是發(fā)生在教育實(shí)踐領(lǐng)域中的問題，都下意識(shí)地被冠以教育問題。其實(shí)，很多語詞上的教育問題在學(xué)理上根本不是教育問題，無法用教育學(xué)的話語去描述解析。如果非要用教育學(xué)的話語去言說、去指導(dǎo)，就會(huì)給人以隔靴搔癢的非專業(yè)感——批判時(shí)頭頭是道，解決時(shí)罔顧實(shí)情。在批判取向中，凡是不符合應(yīng)然的都可以被看作是教育問題！有了應(yīng)然，就有了先進(jìn)與落后的差別。落后往往被直接視為問題。這就給新技術(shù)崇拜者和過度管理者以扭曲教育問題的機(jī)會(huì)——“舊”技術(shù)、“舊”方法、低分?jǐn)?shù)、低排名、無特色自動(dòng)成為待解決的教育問題。

我們批判舊教育學(xué)對教育問題的理解，但并不否認(rèn)現(xiàn)實(shí)中教育問題的存在。任何問題都是癥狀、發(fā)生條件和根源的綜合體。雖然我們首先感知到的是問題的癥狀，但還需要從癥狀出發(fā)追索問題的發(fā)生條件和根源。也就是說，問題需要?dú)w因。問題的理解需要?dú)w因，問題的解決更需要?dú)w因。而歸因需要理論?，F(xiàn)實(shí)中的教育問題是復(fù)雜的。從不同理論角度看，教育問題就成為不同性質(zhì)的問題。教育問題有時(shí)可以歸因?yàn)樾睦韺W(xué)問題（如動(dòng)機(jī)、認(rèn)知技能、智力等），有時(shí)可以歸因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)、管理學(xué)問題（如規(guī)章制度、人際交往等），等等。當(dāng)然，問題也可以是混合性質(zhì)的。而這些歸因之所以是合理的，是因?yàn)榇嬖谛睦韺W(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等理論作支撐。這些理論可以幫助我們理解那些問題癥狀。但這些理論都是科學(xué)性質(zhì)的理論，只具有解釋和預(yù)測功能，沒有干預(yù)功能。因此，在教育情境下，很多這類問題的解決只能是經(jīng)驗(yàn)主義的，甚至不了了之。而且如此歸因所認(rèn)定的教育問題是否仍是教育問題，是很可疑的。我們可以根據(jù)舊教育學(xué)對教育問題進(jìn)行歸因嗎？當(dāng)然不能。因?yàn)榕f教育學(xué)不是理論[6]。我們沒有足夠的依據(jù)和理由說，某些問題之所以成為問題是因?yàn)檫`背了某種原則或主張，或者不符合某種方法、模式。而且舊教育學(xué)也沒有提供什么理論資源去解決那個(gè)問題。例如：將某些教育問題歸結(jié)為教師專業(yè)能力不足時(shí)，舊教育學(xué)也沒有為教師專業(yè)能力的養(yǎng)成提供專業(yè)知識(shí)。被舊教育學(xué)常常提起的PACK并不是知識(shí)論意義上的知識(shí)，并不具備專業(yè)知識(shí)的資格[7]。D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4

總之，無論是從教育學(xué)的理論基礎(chǔ)學(xué)科出發(fā)還是從舊教育學(xué)自身出發(fā)對教育問題進(jìn)行歸因和理解，都是不得要領(lǐng)的。理論是一種勸說、一種動(dòng)員[8]，但從教育問題這個(gè)議題看，舊教育學(xué)基本上處于理論信用破產(chǎn)狀態(tài)。為了切實(shí)理解和解決教育問題，我們需要新教育學(xué)（Educology），特別是其中的教育工程學(xué)提供理論視角。

二、教育工程學(xué)視野中的教育問題

理解教育問題需要新教育學(xué)理論。新教育學(xué)是以教育系統(tǒng)為研究對象的學(xué)科，它是關(guān)于教育系統(tǒng)的知識(shí)體系。新教育學(xué)中的教育科學(xué)提供的是教育系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制和整體特征方面的知識(shí)[9]，用于理解現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)對設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)的偏離;新教育學(xué)中的教育技術(shù)學(xué)提供的是教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)，用于設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)以及教育系統(tǒng)的生存期管理。在新教育學(xué)中，教育技術(shù)學(xué)由教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)、課程開發(fā)理論和教育工程學(xué)組成[10]，其中，教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)嚴(yán)格來說都是目標(biāo)或需求驅(qū)動(dòng)的，只有教育工程學(xué)繼承了工程學(xué)意識(shí)，它負(fù)責(zé)教育系統(tǒng)的生存期管理[11]，是問題驅(qū)動(dòng)的。問題驅(qū)動(dòng)的工程意識(shí)，使得教育工程學(xué)對教育問題的理解與其他常規(guī)理解至少有三個(gè)方面的不同。

（一）教育工程學(xué)是基于問題解決的工程過程來理解教育問題的

教育問題沒有“題干”、沒有解題的“提示”。教育問題只能在問題解決過程中逐漸展現(xiàn)自己，將自己表達(dá)在如圖1所示的教育工程一般過程[12]的各個(gè)環(huán)節(jié)中。在感知到教育問題的癥狀后，我們也只能在解決問題的過程中深化對那個(gè)問題的理解——通過設(shè)計(jì)或改進(jìn)教育系統(tǒng)來思考教育系統(tǒng)的哪些方面、哪些環(huán)節(jié)與問題的癥狀可能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，通過分析設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)和運(yùn)行態(tài)教育系統(tǒng)來進(jìn)一步聚焦哪些方面、哪些環(huán)節(jié)促發(fā)了教育問題的癥狀。根據(jù)教育工程的一般過程，我們可以將教育問題的根源大致歸結(jié)為教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)缺陷、一線教師的行動(dòng)缺陷兩大方面。教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)缺陷主要是指系統(tǒng)的各項(xiàng)功能、性能指標(biāo)（如目標(biāo)—需求一致性、目標(biāo)完整性、目標(biāo)—手段一致性、師生參與度等）在特定條件下表現(xiàn)不良。由于教育系統(tǒng)是采用課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)設(shè)計(jì)的，因此可以說，如果其他方面沒有問題，那么教學(xué)問題就是教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，課程問題就是課程開發(fā)的問題。這種思路使我們不僅關(guān)注教育系統(tǒng)的缺陷，而且還要關(guān)注這些缺陷是如何被人為引入的。一線教師的行動(dòng)缺陷是指教師在教學(xué)現(xiàn)場的臨場處置偏差，如注意力分配不當(dāng)、經(jīng)驗(yàn)不足，最主要的表現(xiàn)是教學(xué)方案與行動(dòng)的一致性喪失?？梢赃@樣說，如果其他方面沒有問題，那么這類教育問題便是教師的專業(yè)素養(yǎng)問題，集中表現(xiàn)為基于設(shè)計(jì)的行動(dòng)力[13]不足。此外，任何系統(tǒng)都生存于特定環(huán)境之中，如果環(huán)境不良，系統(tǒng)的功能便不能得到正常發(fā)揮。從發(fā)生條件角度看，教育問題還可以被歸結(jié)為環(huán)境條件不良，它主要是指資金、資源、政策、文化條件等方面存在缺陷。由此可知，教育問題有時(shí)是偶發(fā)的，有時(shí)是人為引入的，有時(shí)是雙重的。

圖1? ?教育工程的一般過程

總的來說，教育工程學(xué)是基于工程過程來理解教育問題的，這個(gè)工程過程是教育系統(tǒng)的生存期管理過程。因此，教育工程學(xué)對教育問題的理解和解決是圍繞教育系統(tǒng)及其生存環(huán)境展開的。從某種角度說，教育問題的感知和解決與教育系統(tǒng)的生存期管理是一回事。由此可知，教育問題的感知和解決是教育實(shí)踐的常態(tài)，甚至就是教育實(shí)踐本身。相比而言，舊教育學(xué)話語邏輯下，有些教育問題，如課程問題，則是諱莫如深的，因?yàn)檎n程往往是權(quán)力精英決策的產(chǎn)物，其他人甚至同行精英無緣置喙。但所有教育問題對于新教育學(xué)來說都是平常的、公開的專業(yè)性信息。

（二）教育工程學(xué)注意區(qū)分教育問題的責(zé)任主體

任何教育問題都有它的責(zé)任主體（Agent）——那個(gè)教育問題到底是誰的問題。責(zé)任主體常常有意無意地為教育問題的發(fā)生作貢獻(xiàn)，它往往是教育問題的有機(jī)組成部分。人們常常根據(jù)教育問題的局部癥狀就簡單地將問題歸咎于某個(gè)單一主體，比較常見的是歸咎于教師或校長。但教育工程學(xué)認(rèn)為，實(shí)踐中教育工程的任何一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都會(huì)導(dǎo)致某些教育問題的發(fā)生，所以教育問題的責(zé)任主體是多元的，并且分布于教育實(shí)踐的不同層面上。同一個(gè)教育問題，在日常教學(xué)層面，其責(zé)任主體是教師;在學(xué)校課程層面，其責(zé)任主體是校長;在學(xué)區(qū)層面，其責(zé)任主體是學(xué)校組織之上的行政長官;在課程質(zhì)量層面，其責(zé)任主體是科研機(jī)構(gòu)或教育企業(yè)中的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)。

責(zé)任主體必然是解決教育問題的行動(dòng)主體。從問題解決角度看，問題必須經(jīng)過責(zé)任主體認(rèn)領(lǐng)才能被真正解決。也就是說，問題被它的責(zé)任主體認(rèn)可為自己的問題，成了他的關(guān)切，問題才能被解決。無責(zé)任主體的問題（無主問題）難逃被擱置的命運(yùn)。這類似于公地悲劇——我們只看到批判、剖析和抱怨，并伴隨著理直氣壯的推諉，可問題就是得不到解決。為了使教育問題能夠得到切實(shí)的解決，我們必須區(qū)分和確認(rèn)責(zé)任主體。責(zé)任主體常常是教育問題的一部分，也只有責(zé)任主體才會(huì)更完整、更切實(shí)感受到具體的情境條件，并在這樣的條件下定義問題和解決問題，其他人極可能將問題抽象化從而導(dǎo)致不當(dāng)建議。因此，對于教育問題來說，我們必須樹立這樣一種“凱撒的歸凱撒，上帝的歸上帝”的態(tài)度：誰的問題誰去定義，誰的問題誰去解決。這倒不是說，明確了責(zé)任主體，其他實(shí)踐主體便被排斥在教育問題解決之外。教育問題的理解和解決需要多層次主體密切溝通和協(xié)作，責(zé)任主體需要其他行動(dòng)主體的激勵(lì)、（人際的和理論的）支持和協(xié)作，唯獨(dú)不需要其他主體越俎代庖。對教育問題的理解和解決，難以避免一定的主觀性。主觀不一定錯(cuò)誤。既然無法避免，我們需要更加信任和尊重責(zé)任主體的主觀性而非其他主體的主觀性。

（三）教育工程學(xué)視野中教育問題的解決是大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的專業(yè)性過程

現(xiàn)實(shí)中的教育系統(tǒng)是大規(guī)模復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，表征這個(gè)系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)必然是一種教育大數(shù)據(jù)[14]。教育工程學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的生存期管理，因此，教育工程學(xué)視野中的教育實(shí)踐是大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)并不是指利用學(xué)生學(xué)習(xí)的歷史數(shù)據(jù)預(yù)測和精準(zhǔn)干預(yù)學(xué)生的成長（這種預(yù)測與干預(yù)倫理風(fēng)險(xiǎn)極大）。因?yàn)閷W(xué)生的成長具有自我選擇、自我創(chuàng)新的特征，不具有可重復(fù)性，所以歷史數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)是無效的。這里所討論的大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)是指教育問題的感知以及后續(xù)的教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與維護(hù)是基于教育系統(tǒng)現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)并且是快速反應(yīng)以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求的?；诮逃こ虒W(xué)，面對令人焦慮的教育問題癥狀，我們不義憤填膺，不怨天尤人，更不做道德主義的批判，而是清醒地、冷靜地將問題癥狀數(shù)據(jù)化，根據(jù)問題的根源和發(fā)生條件，或者更新教育系統(tǒng)，或者提升從教者專業(yè)素養(yǎng)，或者調(diào)整學(xué)校支持條件，并將這些工作同時(shí)數(shù)據(jù)化，以評估這些工作的質(zhì)量。D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4

教育問題的徹底解決必然是依賴教育大數(shù)據(jù)的。首先，教育問題的認(rèn)領(lǐng)和處理需要教育大數(shù)據(jù)支持的專業(yè)權(quán)力來平衡時(shí)常武斷的行政權(quán)力。教育問題的多主體性使得問題的認(rèn)領(lǐng)、理解和解決充滿了權(quán)力斗爭。哪些問題被界定為問題、界定為何種問題，哪些問題需要被優(yōu)先關(guān)注、需要采取何種行動(dòng)才能有助于問題的解決，哪些問題解決被認(rèn)可，等等，這些問題都需要行政權(quán)力的參與。行政管理的決策者極可能利用手中的權(quán)力，根據(jù)自己的感受和判斷（不一定總是錯(cuò)的）將教育問題定位和分派給下屬（例如：當(dāng)權(quán)者很可能將課程設(shè)計(jì)缺陷所誘發(fā)的教學(xué)問題簡單武斷地推給教師），并以讓自己滿意作為依據(jù)來判斷問題是否得到解決。為了消除這種權(quán)力加持的主觀性對教育問題感知和解決的干擾，我們需要一種大數(shù)據(jù)支持的專業(yè)化的教育問題感知和解決過程，通過數(shù)據(jù)化實(shí)現(xiàn)客觀化，對抗權(quán)力加持的主觀性，以此來平衡行政權(quán)力的負(fù)面性。其次，教育問題的感知和解決需要大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的專業(yè)性過程的快速響應(yīng)。教育問題是在問題解決過程中展現(xiàn)自己的。因?yàn)樨?zé)任主體也是在這個(gè)過程中理解教育問題的。有了數(shù)據(jù)的細(xì)節(jié)，才有問題的真相，我們才能在一定的廣度和深度上完整地理解當(dāng)前的教育問題。只有大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的專業(yè)問題解決過程才能足夠迅速調(diào)整責(zé)任主體對問題理解和響應(yīng)的偏差，才能夠快速調(diào)整教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，切實(shí)提升教師專業(yè)素養(yǎng)，或修訂政策、法規(guī)以應(yīng)對所遇到或引發(fā)的問題。

三、教育革新與教育問題

在舊教育學(xué)看來，對照應(yīng)然批判實(shí)然，教育實(shí)踐總是充滿問題的，自然需要教育革新，甚至追求“治未病”的前瞻境界。似乎沒有了教育問題及其襯托的教育革新，教育便失去了前進(jìn)的動(dòng)力。而且為了解決那些問題，我們只能采用新理念、新模式和新技術(shù)，以對抗陳舊落后的現(xiàn)實(shí)。在舊教育學(xué)的誤導(dǎo)下，教育革新似乎成了學(xué)校組織刷存在感的基本方式，但卻造成了社會(huì)學(xué)意義上的目標(biāo)替代——不再關(guān)注完整的學(xué)生個(gè)體，只是想利用學(xué)生的學(xué)業(yè)成就標(biāo)榜自己表面的排名價(jià)值（用于炫耀）。學(xué)校組織的核心功能不是教育革新，而且多數(shù)從教者并不真心承認(rèn)他們的教育工作存在什么嚴(yán)重的問題，他們更愿意按部就班地工作?？蛇@被舊教育學(xué)認(rèn)為是保守和世故。歷史表明，長期不斷的、忽左忽右的、花樣翻新的教育革新運(yùn)動(dòng)，尤其是打著先進(jìn)意識(shí)形態(tài)旗號的無法躲避的教育革新，已經(jīng)在嚴(yán)重干擾學(xué)校組織的核心功能，成了一種折騰，助長了形式主義和官僚主義風(fēng)氣，造成了巨大且不間斷的浪費(fèi)。

從教育工程學(xué)角度看，教育實(shí)踐并不是以教育問題為中心的，而是以教育系統(tǒng)為中心的，自然不需要言必稱革新，無論是否存在教育問題，教育的“日子”總要過下去，還要過得好。教育實(shí)踐需要對教育問題敏感，但教育工程學(xué)以教育系統(tǒng)為中心來理解和解決教育問題。教育問題對于教育工程來說只是一個(gè)線索，是發(fā)現(xiàn)教育系統(tǒng)和教師專業(yè)素養(yǎng)缺陷的線索。一旦問題歸因明確下來，后續(xù)的思考和操作都是圍繞教育系統(tǒng)展開的。在教育工程學(xué)眼中，學(xué)校組織的核心功能不是教育革新，而是將設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為運(yùn)行態(tài)系統(tǒng)，同時(shí)尋找教育系統(tǒng)的缺陷以便升級。這當(dāng)然不是說，教育工程學(xué)反對教育革新。教育工程學(xué)反對的是打著革新的旗號，求新不求真的折騰。在教育工程學(xué)眼中，不斷更新升級設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)，不斷提高一線教師的末端調(diào)適能力，以及為了實(shí)施教育系統(tǒng)而進(jìn)行的資金、政策、法規(guī)調(diào)整，都是教育實(shí)踐切實(shí)需要的革新。只不過這類革新都是“小的”“潤物細(xì)無聲的”日常革新，既不能產(chǎn)出學(xué)術(shù)成果，也無法大肆宣傳，自然難以得到足夠的關(guān)注。至于更大一些的革新，在教育工程學(xué)看來，目前至少有三項(xiàng)。

（一）追求深度教育信息化

教育信息化絕不僅僅限于信息技術(shù)進(jìn)課堂、數(shù)字化學(xué)校管理等措施，而是指以“規(guī)劃—行動(dòng)—反思”為基本框架，將實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)主義的職業(yè)行為提升為基于信息處理與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的、圍繞教育系統(tǒng)的創(chuàng)建與維護(hù)而展開的職業(yè)行為的過程[15]。如果我們非要將前者稱為教育信息化的話，那么后者便是指深度教育信息化。前者其實(shí)是條件建設(shè)，后者才是轉(zhuǎn)型升級。但無論是前者還是后者，都無法直接解決教育問題，而只是改變了問題的生存條件。在特定條件下，信息技術(shù)的參與甚至還會(huì)惡化教育問題或者使教育問題慢性化而更加難以解決。教育現(xiàn)代化是指教育實(shí)踐核心過程（課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育系統(tǒng)分析等過程）的技術(shù)化[16]，因此，深度教育信息化是教育現(xiàn)代化的當(dāng)代形式。完成形態(tài)的信息化教育，即現(xiàn)代教育，必然是一種聚焦于高質(zhì)量教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的數(shù)字化教育，它將有能力用教育系統(tǒng)運(yùn)行的過程數(shù)據(jù)表達(dá)自身的質(zhì)量。也只有實(shí)現(xiàn)了這類教育，我們才能達(dá)到不以成敗論英雄的境界——不用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評估教育的質(zhì)量和從教者的工作績效?；蛟S也只有實(shí)現(xiàn)了這類教育，我們才能走出應(yīng)試訓(xùn)練的陰霾。

（二）建立教育眾籌機(jī)制

任何一個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)都無法設(shè)計(jì)出無須任何調(diào)適就可以直接使用的高質(zhì)量教育系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的目標(biāo)越是高階，所蘊(yùn)含的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)越多，情況就越是如此。教育系統(tǒng)功能的正常甚至超常發(fā)揮，需要一線教師以末端工程師的身份，根據(jù)實(shí)情對教育系統(tǒng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)適。這種動(dòng)態(tài)調(diào)適是一種深度參與。也就是說，確保和提升教育系統(tǒng)的質(zhì)量需要一線教師的設(shè)計(jì)智慧。因此，理想的教育工程過程必然是一種教育眾籌過程[17]，是一種將一線教師的設(shè)計(jì)智慧集成到教育系統(tǒng)之中從而讓更多人受益的過程。一線教師的設(shè)計(jì)是一種創(chuàng)造性勞動(dòng)，它有可能具有一定的普適性，也就是具有一定的知識(shí)產(chǎn)權(quán)資格。目前我們不但缺乏教育眾籌的平臺(tái)和標(biāo)準(zhǔn)，也沒有建立起對這種知識(shí)產(chǎn)權(quán)的界定和具體管理機(jī)制。

（三）實(shí)現(xiàn)新型教育產(chǎn)業(yè)化

這里的教育產(chǎn)業(yè)化并不是指學(xué)校組織轉(zhuǎn)型為產(chǎn)業(yè)或者賦予其產(chǎn)業(yè)功能，而是指基于教育工程過程實(shí)現(xiàn)新型的教育實(shí)踐分工體系，以求更高級的教育功能。教育工程過程技術(shù)含量高、運(yùn)轉(zhuǎn)周期長，僅僅依賴政府和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)是難以獲得持久的組織動(dòng)力的。教育工程過程，特別是課程開發(fā)、教育系統(tǒng)分析等工作，需要企業(yè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的深度參與并且與學(xué)校組織深度耦合，從而實(shí)現(xiàn)新型的教育產(chǎn)業(yè)化，我們可以稱之為教育產(chǎn)業(yè)化2.0。就目前來看，教育行業(yè)中的企業(yè)組織主要聚焦于培訓(xùn)、教材出版、資源建設(shè)、平臺(tái)開發(fā)等工作。教材是學(xué)校組織的剛需，但出版商難以與學(xué)校構(gòu)成深度耦合關(guān)系。平臺(tái)對于數(shù)字化管理的學(xué)校來說也是剛需，但平臺(tái)開發(fā)成本低，往往是免費(fèi)使用的共享性產(chǎn)品，平臺(tái)開發(fā)企業(yè)也難以與學(xué)校組織構(gòu)成深度耦合關(guān)系。平臺(tái)之上的資源以及服務(wù)雖然可以提供利潤空間，但教育信息資源和師資培訓(xùn)并不是學(xué)校組織的剛需。結(jié)果是教育信息產(chǎn)業(yè)中的企業(yè)組織無法深度參與教育實(shí)踐，學(xué)校組織也沒有形成對這些企業(yè)的深度依賴，從而無法形成穩(wěn)定的教育產(chǎn)業(yè)鏈。要實(shí)現(xiàn)教育企業(yè)與學(xué)校組織之間的深度耦合，就需要教育企業(yè)參與課程開發(fā)、教育系統(tǒng)分析以及相配套的師資培訓(xùn)等核心工作。在這種教育產(chǎn)業(yè)化條件下，企業(yè)的求利動(dòng)機(jī)與政府提供教育服務(wù)動(dòng)機(jī)相配合，便可以構(gòu)成教育工程過程的持久動(dòng)力。D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4

此外，教育眾籌機(jī)制需要教育系統(tǒng)開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)化，否則無法實(shí)現(xiàn)教育企業(yè)與一線教師之間的高效溝通與協(xié)作。但如果不能實(shí)現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)化2.0，教育標(biāo)準(zhǔn)化事業(yè)也將無從談起。這里所討論的教育標(biāo)準(zhǔn)化不是指標(biāo)準(zhǔn)化考試或者方便用戶檢索而為數(shù)字資源增加屬性標(biāo)注之類的事物，而是指如何實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)開發(fā)工作的標(biāo)準(zhǔn)化。它不是面向用戶的標(biāo)準(zhǔn)，而是面向設(shè)計(jì)開發(fā)者的標(biāo)準(zhǔn)，它規(guī)定了教育系統(tǒng)基本對象的成分、屬性和操作以及它們的值域和接口，這些規(guī)定只是方便開發(fā)者檢索這些對象、理解這些對象、重用這些對象。這種標(biāo)準(zhǔn)化有利于提升教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)和維護(hù)效率，也有利于建立更加清晰的、穩(wěn)定互賴的產(chǎn)業(yè)分工，由此建立更加穩(wěn)定高效的產(chǎn)業(yè)鏈。

四、結(jié)? ?語

那些只有通過改良教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)、提升教師專業(yè)素養(yǎng)以及為了實(shí)施教育系統(tǒng)而進(jìn)行的政策法規(guī)調(diào)整才能解決的問題，才是教育問題。這是教育工程學(xué)提供的新知。教育工程學(xué)視野中的教育問題當(dāng)然不是教育問題的全部，甚至難說是公眾關(guān)注的焦點(diǎn)，但它居于所有教育現(xiàn)實(shí)問題的核心。

教育問題是教育基本矛盾的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。教育基本矛盾是教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾[18]。人的成長從來都不是自然的，而是外力內(nèi)化的結(jié)果。教育者的文化傳遞便是充當(dāng)外力的約束作用，體現(xiàn)的是控制力量。但一不小心，這種控制的力量便會(huì)以愛為名、以規(guī)律（如AI算法）為名阻礙學(xué)生對人生意義的追尋。學(xué)生的成長卻是自我生成、自我建構(gòu)的結(jié)果，自我生成、自我建構(gòu)體現(xiàn)的是一種自由力量，也只有自由探索才能尋覓到人生的意義。但一不小心，自由就成了自我放縱，個(gè)體的精神就成了游蕩的孤魂。在現(xiàn)實(shí)中，這個(gè)矛盾有意無意地表現(xiàn)為一種斗爭，一種教育者為了控制與受教育者為了自由之間的斗爭。如何化解這個(gè)矛盾絕不是在理念上予以承認(rèn)，再提出幾條既要如何又要如何的觀念所能解決的，而是要通過數(shù)據(jù)表征清晰化這些矛盾，讓抽象的矛盾落實(shí)為具體的情形，通過整體調(diào)控促使這個(gè)矛盾運(yùn)動(dòng)指向教育目標(biāo)。也就是說，在性質(zhì)上，化解教育基本矛盾不是一個(gè)抽象立場問題，而是一個(gè)具體的工程技術(shù)問題。

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