摘要：敘述視角是深入分析人物形象的切入點(diǎn)，受到初中語(yǔ)文大單元教學(xué)實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。將群文對(duì)比閱讀的方法運(yùn)用在分析小說(shuō)人物形象上，從敘述視角出發(fā)，研讀文本，確定主題，對(duì)比分析人物形象，存異求同，可以提高中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。在實(shí)際教學(xué)中，還需根據(jù)課堂的自由生長(zhǎng)度靈活調(diào)整教學(xué)組織形式，構(gòu)建師生“共情”對(duì)話，提高學(xué)生的審美鑒賞能力。

關(guān)鍵詞：敘述視角;人物形象 ;群文閱讀

隨著群文閱讀在大單元教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，將立足于“整體立意式研讀”的群文對(duì)比閱讀方法運(yùn)用到初中語(yǔ)文九年級(jí)現(xiàn)代文大單元小說(shuō)專(zhuān)題的期末復(fù)習(xí)中，可以提高課堂教學(xué)的有效性。筆者從敘述視角出發(fā)分析人物形象，以《我的叔叔于勒》《最后一課》對(duì)比閱讀為例，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐得出教學(xué)反思，以供參考。

一、從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實(shí)踐背景

（一） 敘述視角是分析人物形象的切入點(diǎn)

敘述視角理論日益發(fā)展成熟，將其運(yùn)用到初中語(yǔ)文小說(shuō)專(zhuān)題閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，挖掘核心素養(yǎng)中的語(yǔ)文要素，是深入分析小說(shuō)人物形象的切入點(diǎn)。從初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材選入的眾多小說(shuō)篇目來(lái)看，涉及小說(shuō)語(yǔ)文要素的主要集中在九年級(jí)上冊(cè)的第四單元和第六單元，且單元學(xué)習(xí)導(dǎo)讀中均有對(duì)小說(shuō)人物形象分析的具體要求。第四單元要求著重從描寫(xiě)手法上分析人物形象，第六單元要求著重從社會(huì)背景方面分析人物形象及其性格形成的原因。九年級(jí)初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中涉及敘述視角的篇目有《孔乙己》《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》《劉姥姥進(jìn)大觀園》《智取生辰綱》等。從課后習(xí)題來(lái)看，涉及“敘述視角”的有兩篇作品，即《最后一課》和《我的叔叔于勒》。這兩篇小說(shuō)都是要求分析在文中運(yùn)用敘述視角的好處。近些年，關(guān)于敘述視角的問(wèn)題在試題中逐漸成為了關(guān)注點(diǎn)，如2019年福建省中考試卷中閱讀《火車(chē)上的見(jiàn)聞》題目：“我”在文中起什么作用？結(jié)合全文分析。再如，福建省龍巖市新羅區(qū)九年級(jí)語(yǔ)文質(zhì)量檢測(cè)試卷中閱讀《地毯》的題目：小說(shuō)是以誰(shuí)的視角敘述故事的？結(jié)合全文分析好處等等。這些題目基本上是要求分析人稱(chēng)在敘述視角轉(zhuǎn)換過(guò)程中的作用，在分析作用的同時(shí)，其實(shí)也在深入分析人物形象，進(jìn)而理解文章的主題。

（二） 敘述視角下的大單元小說(shuō)經(jīng)典篇目分類(lèi)整合

用敘述視角重新整合初中語(yǔ)文的經(jīng)典小說(shuō)篇目，增添補(bǔ)充課外文本組成大單元進(jìn)行教學(xué)，在大單元教學(xué)中再深挖不同的主題進(jìn)行分類(lèi)解讀，是用好統(tǒng)編語(yǔ)文教材的重要方式。關(guān)于敘述視角的分類(lèi)一直以來(lái)眾說(shuō)紛紜，其中以法國(guó)文論家、文學(xué)批評(píng)家熱奈特對(duì)敘述者的幾類(lèi)劃分最為常見(jiàn)，見(jiàn)表1。

熱奈特提出的內(nèi)視角又可以分為主人公視角和見(jiàn)證人視角。初中語(yǔ)文教材中比較經(jīng)典的篇目，如《孔乙己》《最后一課》《我的叔叔于勒》等都是以見(jiàn)證人的視角為出發(fā)點(diǎn)，使作品的主題更為厚重。小說(shuō)類(lèi)文學(xué)作品通常會(huì)有多個(gè)視角的轉(zhuǎn)換，如《紅樓夢(mèng)》中寶、黛的初會(huì)場(chǎng)景是通過(guò)寶玉、黛玉、鳳姐和全知視角的轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)的。敘述視角在時(shí)間、空間和敘述頻率上也有所不同，如《故鄉(xiāng)》是現(xiàn)實(shí)和回憶交織，文中頻繁出現(xiàn)幼年閏土的畫(huà)面;《我的叔叔于勒》中倒敘、插敘的轉(zhuǎn)換，于勒叔叔的“信”反復(fù)出現(xiàn);《智取生辰綱》中空間上的明暗線設(shè)置等，時(shí)間和空間錯(cuò)亂交織使整部作品的主題得到了升華。

二、從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實(shí)踐依據(jù)和過(guò)程

（一）立足整體立意式研讀，確定主題

運(yùn)用“雙篇比讀”中的“整篇立意式”群文閱讀方法，“可以凸顯不同點(diǎn)為目的，也可以凸顯相同點(diǎn)為目的”來(lái)深入挖掘敘述視角下的人物形象，從而確定《我的叔叔于勒》與《最后一課》中人物形象表現(xiàn)出來(lái)的共同主題：冷峻中的溫情者?！段业氖迨逵诶铡肥峭ㄟ^(guò)成年若瑟夫和童年若瑟夫視角的不停切換來(lái)間接傳遞敘述者的情感態(tài)度，如“一下子成了正直的人，有良心的人”的“一下子”“我總認(rèn)為這個(gè)青年之所以不再遲疑而下決心求婚”的“總覺(jué)得”，文章中還出現(xiàn)了大量關(guān)于童年的若瑟夫不大可能推測(cè)于勒叔叔結(jié)局的話語(yǔ)，如“果然，十年之久，于勒叔叔再也沒(méi)來(lái)信。”抓住這些話語(yǔ)就可以引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀人物形象，深入理解作品主題?！蹲詈笠徽n》是從小弗朗士的視角來(lái)描繪戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景，通過(guò)人物性格的轉(zhuǎn)變和孩童視角下場(chǎng)景的反差凸顯文章的主題。兩篇小說(shuō)所描繪的社會(huì)背景都是冰冷且殘酷的，但是在這樣一種冷峻的環(huán)境下，兩位主人公都展示了他們溫情的一面。從若瑟夫視角下，“于勒”從“流氓無(wú)賴(lài)”多了一份“可憐”，甚至是“重視和渴望親情”的，“勢(shì)利眼”的“菲利普夫婦”也是“愛(ài)家”和“護(hù)家”的;從小弗朗士的視角下可以解讀出“嚴(yán)酷”的韓麥爾先生“可憐”背后的“偉大”，小弗朗士自己也從“懵懂調(diào)皮孩童”成長(zhǎng)為“愛(ài)國(guó)者”。

（二）敘述視角下人物形象對(duì)比，存異求同

群文對(duì)比閱讀強(qiáng)調(diào)的是在對(duì)比中找相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，根據(jù)差異思考原因，得出結(jié)論。筆者設(shè)置的教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)環(huán)節(jié)：導(dǎo)概念，憶方法，求同存異讀文本，反思總結(jié)。在導(dǎo)概念的環(huán)節(jié)，教師是群文閱讀的拋錨者，也是引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“頓悟”的啟發(fā)者。敘述視角對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)較難理解的知識(shí)點(diǎn)，因此，在課堂導(dǎo)入時(shí)可通過(guò)學(xué)生能夠接受的新穎類(lèi)比引出敘述視角的概念。在回憶方法環(huán)節(jié)，單元目標(biāo)中的語(yǔ)文要素和學(xué)生前攝性經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建群文閱讀支架的重要因素，從敘述視角分析這兩篇小說(shuō)都是圍繞“情節(jié)”“人物”“主題”進(jìn)行的。九年級(jí)學(xué)生已經(jīng)能夠完整地把握小說(shuō)的三要素及其與主題之間的關(guān)系，故教師可直接從回顧分析人物形象方法入手，引導(dǎo)學(xué)生在開(kāi)始群文閱讀時(shí)運(yùn)用此種方法進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫(huà)。求同存異讀文本環(huán)節(jié)是群文對(duì)比閱讀的核心部分，這個(gè)環(huán)節(jié)需要學(xué)生上臺(tái)展示自己的閱讀成果，通過(guò)完成兩個(gè)表格分別分析兩篇文章敘述視角下的各色人物形象和完整人物形象，總結(jié)兩篇文章人物形象的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從所填詞的詞性褒貶分析出兩篇文章敘述者的共同點(diǎn)皆是“溫情者”，亦可以得出“不同敘述視角下的同一類(lèi)人物形象也是不同的”這一結(jié)論。總結(jié)反思環(huán)節(jié)是群文對(duì)比閱讀的最后升華環(huán)節(jié)，不同敘述視角下人物形象產(chǎn)生差異的原因要讓學(xué)生聯(lián)系到具體社會(huì)背景的差異去分析，教師可以讓學(xué)生填表歸納總結(jié)產(chǎn)生反差的原因，進(jìn)而得出共性——“冷峻的社會(huì)現(xiàn)實(shí)”。3968A3BA-8245-4731-8807-58B2FFAFD9FF

三、從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)和反思

（一）根據(jù)課堂的自由生長(zhǎng)度，靈活調(diào)整教學(xué)組織形式

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，使其在主動(dòng)探索中得出自己的體會(huì)。群文閱讀強(qiáng)調(diào)把閱讀的過(guò)程和課堂的生成還給學(xué)生，教師設(shè)置教學(xué)過(guò)程，最終確定和調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。筆者在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生的生活體驗(yàn)不同，在填寫(xiě)兩個(gè)表格時(shí)不同學(xué)生對(duì)人物形象會(huì)解讀出不同的內(nèi)涵，但這并不影響課堂教學(xué)的進(jìn)行，教師只需要對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行解讀和正向引導(dǎo)即可。同時(shí)，由于一些學(xué)生的閱讀習(xí)慣不佳，不愛(ài)細(xì)品文章，導(dǎo)致了其思維受限，這就需要教師在平常教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生要靜心沉入文本，根據(jù)新課標(biāo)要求的閱讀方式扎實(shí)閱讀，進(jìn)行“自主、探究、思考”。筆者在實(shí)踐教學(xué)中還發(fā)現(xiàn)，對(duì)于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，上述教學(xué)環(huán)節(jié)會(huì)推進(jìn)得比較困難，他們常常只能分析完其中一個(gè)表格，并且很難理解兩個(gè)表格填寫(xiě)內(nèi)容的區(qū)別，導(dǎo)致其分析過(guò)程雜糅不清。據(jù)此，教師應(yīng)重新調(diào)整教學(xué)組織形式，并只選取兩個(gè)主要人物，設(shè)計(jì)出簡(jiǎn)單版本的表格，見(jiàn)表2。

（二）構(gòu)建師生“共情”對(duì)話，提高學(xué)生的審美鑒賞能力

審美鑒賞能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，而“共情”是深入走進(jìn)小說(shuō)的重要方法。運(yùn)用群文對(duì)比閱讀分析文本更強(qiáng)調(diào)師生在共同發(fā)現(xiàn)作品美的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)師生之間、師生和文本之間的“共情”。小說(shuō)作品的美表現(xiàn)為內(nèi)容美和形式美，從敘述視角分析人物形象能幫助學(xué)生挖掘小說(shuō)的形式結(jié)構(gòu)美，同時(shí)深化理解主題的美感。筆者在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生很難跟著教師的節(jié)奏進(jìn)入文本展開(kāi)深度思考的重要原因是缺少師生之間、師生和文本之間的“共情”。一堂完整的課堂設(shè)計(jì)是需要“留白”來(lái)填補(bǔ)教學(xué)內(nèi)容的，在與文本的質(zhì)疑對(duì)話過(guò)程中，師生之間往往都會(huì)出現(xiàn)聽(tīng)不懂對(duì)方表達(dá)的內(nèi)容的情況，這個(gè)時(shí)候就需要借助基本的問(wèn)題框架，用“留白”的方式共同創(chuàng)建新的對(duì)話。教師應(yīng)確定需要深入解讀的段落文本，并以此為切入點(diǎn)，以點(diǎn)帶面理解全文。如有的學(xué)生總是很難說(shuō)出菲利普夫婦和于勒的“正面”形象，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回到菲利普夫婦買(mǎi)牡蠣猶豫不決的語(yǔ)段和于勒寫(xiě)信的場(chǎng)景進(jìn)行分析，重新設(shè)置問(wèn)題和情境，以續(xù)寫(xiě)或者情境對(duì)話的方法幫助學(xué)生理解人物形象。在與文本深度對(duì)話的過(guò)程中，學(xué)生的審美鑒賞能力也會(huì)得到提升。

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【基金項(xiàng)目：此文系福建省龍巖市新羅區(qū)“十三五”教育科研重點(diǎn)課題“基于核心素養(yǎng)的統(tǒng)編初中語(yǔ)文‘1+X群文閱讀教學(xué)實(shí)踐”的研究成果，立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)為龍新教進(jìn)（2019）63號(hào)】

作者簡(jiǎn)介：陳夢(mèng)尋（1993— ），女，福建省龍巖市新羅區(qū)東肖龍巖學(xué)院附屬中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。3968A3BA-8245-4731-8807-58B2FFAFD9FF