房亞男 荊琦瑢 許少寧

中國的教育和教育者，以及教育者和受教育者的關系，就其施教過程而言，站在價值論的視角上，可以被認定為是一種壓迫與被壓迫的關系。壓迫式教育存在非人性化等問題，壓迫式的灌輸式教學需要通過提問式教學來解放，站在馬克思主義世界觀的立場上，保羅·弗萊雷奠定了批判教育學的教育觀、學生觀以及教師觀。

一、壓迫式教育的存在性問題

價值論關注的一個核心問題便是人性化與非人性化的對立統(tǒng)一問題。同樣，在教育過程中這是兩種現實存在的選擇。因為對于人性化與非人性化的選擇決定了你是從屬于壓迫者一方還是被壓迫者一方。就教育本身而言并無自身的特殊利益，但壓迫式教育的癥結就在于它否定了人的使命——人性化。壓迫式教育及其貫徹者的非人性化阻礙了受教育者向完美發(fā)展的渠道，同時也使教育者或者教育本身深受迫害[1]。

教育遲早要從智力教育回歸到人類教育的本來面目，即人道的、自由的教育。我們首先要做到的是揭露壓迫事實，并投身改造，最終使擁有獨立意志的教育不僅從屬于被壓迫者本身，而且使教育者以及教育本身從這種壓迫與被壓迫的關系中解放出來。而解放的途徑，20世紀批判教育理論與實踐方面最重要、最有影響的教育家、哲學家保羅·弗萊雷為我們提供了一條清晰的路徑，即系統(tǒng)教育（systematic education）和教育工程（educational projects）兩個方面的改變，前者需要教育權威部門的干預，而后者需要受壓迫的教育者與受教育者的付出。

二、教育的壓迫手段——灌輸式教學

灌輸式教學認為人是適應環(huán)境的主體，且潛能巨大，他們可以不斷的調整人體的運作機制來適應現實。適應社會及客觀存在并無不妥，但灌輸式教學的問題在于它期待人的固化與服從，這對于受教育者批判性思維的形成是一個重大打擊。壓迫者的興趣在于“改變壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現狀，”為了達到這一目的，灌輸式的教學不會鼓勵受教者發(fā)展自我意識，相反，它會扼殺受教育者的批判性思維。不得不承認的是當受教育者成為了教學的附屬品時，教學的效率獲得了極大的提升。因為質疑是不被允許的，用于回應質疑的時間便可用于灌輸更多的知識[2]。而教育者為了滿足灌輸式教學所規(guī)定的要求便會隨聲附和，被剝奪了自由教學的可能性，成為了灌輸式教學的“幫兇”和“受害者”。

此外，灌輸式教學導致了人與現實世界的分裂：現實世界僅僅是人存在的客觀依據，而不是共同發(fā)展的伙伴關系;人是站在客觀世界之外來觀察世界的發(fā)展，而不是發(fā)展的真正推動者。這是缺乏實踐的必然結果，從此知識和觀念僅僅是知識和觀念本身，除此之外它并不意味著其他有意義的事物，受教育者不會意識到這種知識與觀念對于改造世界有任何裨益[3]。

三、教育的解放手段——提問式教學

提問式教學把教育者和受教育者看作是共同發(fā)展的統(tǒng)一體，在實現共同人性化的過程中一起進行批判性思考。提問式教學是一種自由的實踐過程，它否認人是抽象的、孤立的、與世界沒有關聯的個體。此外，向受教育者提出問題有許多用處。教育者可以采用蘇格拉底式的啟發(fā)式提問法，這樣有利于學生學會舉一反三。同時，教育者也可以采用鼓勵學生對以往所學習到的知識進行再思考，或通過討論的形式來使學習者自主構思問題并從中獲益。特別是當前學習的主題與學生已有的知識背景有關時，這種獲益的效果更加顯著。最后，提問可以用來對學習的效果進行檢測[4]。

四、教育的互動——對話

（一）對世界以及人類的愛

對世界的命名是一種創(chuàng)造與再創(chuàng)造的行為，若不傾注愛是不可能實現的。同時，愛也是對話的基礎和對話本身。如果教育者與受教育者處在一種控制與被控制的情境當中，那么對話則不能存在。因為毋庸置疑的是：控制是一種病態(tài)的愛。以“愛”之名對人身進行控制的行為屢見不鮮。這種“愛的行為”是充滿恐懼的行為，而不能體現人與人之間的責任[5]。

（二）謙虛的態(tài)度

如果對話雙方缺乏謙虛的態(tài)度，那對話則不能成立，反而會成為一種對立。如果我們總是在對話開始前就先假定對方是無知的而沒有意識到自己的無知，那么這種對話也毫無意義。對世界的命名不是精英階層的特權，這種自負的情緒往往將真正命名世界的人民排除在外，那么這個世界也就變得不再真實了。因此，教育者與受教育者之間的對話應當是平等的，建立在認可對方的知識而懷疑自身知識的謙虛的態(tài)度基礎上[6]。

（三）對人類及其所處社會的信任

教育者（包括父母與教師）如果缺乏對受教育者的信任，那么教育就退化成了對受教育者的操縱。在對世界命名的過程中，一種不信任的對話關系同樣也會使世界變得更加虛偽，這不是教育的目的。信任只有當對話的一方能把自身真實的、具體的想法告訴另一方時才能產生，如果言行不一，那么對于信任的形成則是毀滅性的[7]。

（四）希望

人的不完善以及對自我完善的追求正是希望的最佳體現，希望是溝通的形式，絕望是沉默的形式。對非人性化教育的改造是對人性化教育的希望，對非人性化教育的屈服使得教育者和受教育者失去了希望，對話也就不再有意義，因為這樣的對話空洞且沉悶無聊[8]。

（五）批判性思維

批判性思維認為人與世界是不可分割的，現實是一個改造的動態(tài)過程，思維與行動具有內在一致性。批判性思維與非批判性思維的差異就在于后者嚴格按照規(guī)定行事并且循規(guī)蹈矩。而對于具有批判性思維的教育者和受教育者來說，改造非人性化的教育，使其不斷向人性化發(fā)展，對于他們來說至關重要[9]。

五、后記

本文是對保羅·弗萊雷所著《被壓迫者教育學》一書的閱讀總結及反思。本書首次出版于20世紀60年代末弗萊雷在哈佛大學擔任訪問教授期間。時代的久遠并未能抹殺其前瞻性，對今日中國的教育改革仍具有巨大的借鑒意義。站在馬克思主義世界觀的立場上，保羅·弗萊雷奠定了批判教育學的教育觀、學生觀以及教師觀。首先，在教育觀方面，弗萊雷認為教育是實踐性和政治性的統(tǒng)一。他指出“將知識付諸行動至關重要，唯其如此，人們才能夠積極改變所賴以生存的社會”。他主張?zhí)釂柺浇虒W，使學生成為知識的構建者。在這一方面弗萊雷充分的發(fā)揚了建構主義教學的思想。此外，弗萊雷在《解放教育學》中指出“教育既是獲取知識的途徑，也是一種政治行為，所以，沒有教育學是價值中立的”。弗萊雷明確主張教育即政治，目的是希望通過教育幫助人們認識自己與社會，從政治上來解放自己。他積極的鼓勵教育者與受教育者站在同一陣營，徹底投身于被壓迫者的教育解放事業(yè)當中去;其次，在學生觀方面。弗萊雷認為，人生而平等，教育的起點是全體生命。教育應該尊重每一個生命個體的獨特價值，而不能將個性鮮明的個體納入邊緣人的境地。保羅弗萊雷同時指出，學生不是存儲知識的工具，灌輸式教學的非人性化抑制了學生作為教學主體地位的能動性。因此他主張?zhí)釂柺降慕虒W，并通過謙虛的、懷有希望的、批判的以及互動的方式來進行教育者與受教育者之間的溝通，使教育者和受教育者一道創(chuàng)造文化，書寫歷史;最后，在教師觀方面。弗萊雷提醒教師要正確認識自身，努力嘗試從多方面去了解學生，并學會如何尊重學生，而不是將學生看作是教學的附屬品。教師也不能取代家長的角色，因為教育子女不是一種職業(yè)，而教學卻是一種職業(yè)，這種職業(yè)性使得教學具有明確的任務和要求，這一點很難在父母身上體現出來。教師的職責應當是同學生建立伙伴關系，并同學生一起改造社會，開發(fā)個體和社會的潛能。

參考文獻：

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.第2版[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]田友誼.教育即解放：試析保羅·弗萊雷的“解放教育學”[J].外國教育研究，2004（4）：9-13.

[3]林鳳.教育即解放：談弗萊雷的教育觀對現代教育的啟示[J].青年與社會：中外教育研究，2012（7）：59-60.

[4]Brookhart，Susan，M.Feedback That Fits.[J].Educational Leadership，2008，65（4）：54-59.

[5]羅伯特·斯萊文，姚梅林.教育心理學：理論與實踐[J].北京：人民郵電出版社，2004.

[6]Guevara C，Gerassi J.Venceremos！The speeches and writings of Ernesto Che Guevara[J].Forest Resources Management，2013.

[7]Andrew J.Kirkendall.Paulo Freire and the Cold War Politics of Literacy[M].Chapell Hill：the University of North Carolina Press，2010.

[8]畢淑芝，王義高.當今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，1999.

[9]張琨.教育即解放：弗萊雷教育思想研究[M].福州：福建教育出版社，2008.