竇海元 劉 偉

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.陜西鐵路工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院，陜西 渭南 714000)

巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire，1921—1997)被認(rèn)為是半個(gè)世紀(jì)以來最重要的教育家，是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創(chuàng)者和實(shí)施者?！侗粔浩日呓逃龑W(xué)》(Pedagogy of the Oppressed)是保羅·弗萊雷最具代表性的著作之一。半個(gè)世紀(jì)以來，《被壓迫者教育學(xué)》在世界范圍內(nèi)廣泛傳播，對(duì)世界各地的民族解放運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了巨大影響[1]。國(guó)際著名的弗萊雷研究學(xué)者托雷斯(Torres C A)認(rèn)為，《被壓迫者教育學(xué)》的出版對(duì)20世紀(jì)教育理論產(chǎn)生了顛覆式影響，與杜威的《民主主義與教育》(Democracy and Education)一起，并稱為20世紀(jì)教育哲學(xué)領(lǐng)域最有影響力的兩本著作[2]。弗萊雷的“被壓迫者教育學(xué)”是具有原創(chuàng)性的教育理論，而這種原創(chuàng)性來自于弗萊雷強(qiáng)烈的人文關(guān)懷、豐富的教育實(shí)踐和獨(dú)特的理論綜合[3]?！侗粔浩日呓逃龑W(xué)》為人們思考教育問題提供了新的視角，特別是弗萊雷揭示的儲(chǔ)蓄式教育，為發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育現(xiàn)實(shí)中存在的“壓迫”事實(shí)具有振聾發(fā)聵的作用。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，各級(jí)學(xué)校仍以灌輸式教育為主，并以學(xué)生掌握知識(shí)的多少作為判別高下的標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)忽視學(xué)生作為人所具有的豐富性和多樣性。塑造的“知識(shí)人”成為了根深蒂固的教育信條，“經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)都被排斥在知識(shí)范圍之外。由此，知識(shí)人的知識(shí)也就脫離了人的生活世界”[4]?！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)從喪失自由開始，以接受束縛告終，他們被奴役和馴養(yǎng)得太普遍、太悠久了。以至于我們看到他們時(shí)，很少處在自由奔放的狀態(tài)之中，他們的學(xué)習(xí)帶著鐐銬，帶著摧殘，帶著顫抖，帶著痛苦?！盵5]這種教育現(xiàn)象產(chǎn)生的根源就在于教育并沒有將解放人作為其根本目的；相反，學(xué)校教育使人與意義世界相隔離，在一定程度上成為了壓迫人、束縛人的工具。本研究在新的歷史時(shí)期對(duì)弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》進(jìn)行重新審視，既要從著作本身出發(fā)，又要聯(lián)系當(dāng)下的教育實(shí)際，回歸教育本質(zhì)，發(fā)揮教育促使人的意識(shí)覺醒的功能，使人意識(shí)到，并為成為更加完美的人不懈奮斗。

1 “人的意識(shí)覺醒”的涵義

“人的意識(shí)覺醒”作為《被壓迫者教育學(xué)》一書的關(guān)鍵概念，對(duì)它的內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)路徑和最終目的探究，有助于人們深入地理解弗萊雷在該書中詮釋的教育思想?！叭说囊庾R(shí)覺醒”是指被壓迫者意識(shí)的覺醒，其本質(zhì)是批判，即批判地認(rèn)識(shí)自己、他人、世界及相互之間的關(guān)系。對(duì)話作為人與人的相遇是意識(shí)覺醒的方式，但真正的對(duì)話需要在愛、謙恭、信任、希望和批判性思維的條件下才能產(chǎn)生。通過對(duì)話喚醒人的意識(shí)，其最終目的是實(shí)現(xiàn)所有人的人性化，即解放。意識(shí)覺醒是解放的前提，解放是意識(shí)覺醒的最終目的。

1.1 壓迫者意識(shí)、被壓迫者意識(shí)與人的意識(shí)覺醒

在剖析“人的意識(shí)覺醒”的內(nèi)涵之前，必須對(duì)《被壓迫者教育學(xué)》一書中的一對(duì)主要矛盾——壓迫者與被壓迫者，對(duì)二者根深蒂固的、扭曲的意識(shí)進(jìn)行分析。壓迫者是阻擾個(gè)體更充分人性化的本體和歷史使命的人。壓迫者意識(shí)的本質(zhì)就是占有，占有一切人和物，盡管其代價(jià)是讓大多數(shù)人失去應(yīng)得的權(quán)利。這種占有的意識(shí)，使壓迫者用非人性化的手段對(duì)待被壓迫者，使其喪失生命的活力，讓人變成物，成為不會(huì)思考，不會(huì)反抗，任人擺布的玩偶。被壓迫者之所以甘愿受壓迫者控制，是因?yàn)楸粔浩日咴趬浩日叩募议L(zhǎng)式作風(fēng)和虛假的慷慨中已喪失了作為“人”的意識(shí)，他們承認(rèn)自己粗俗、懶惰、愚昧和無知且無反抗的意愿。這是由壓迫者意識(shí)充斥的非人世界的“美好愿景”。被壓迫者是壓迫者的對(duì)立面，也是壓迫者存在的前提，是被異化了的男男女女。被壓迫者意識(shí)具有二重性，即渴望自由，又懼怕自由。這種二重性體現(xiàn)了被壓迫者內(nèi)心的沖突：到底是“選擇成為完整的自我，還是分裂的自我；在于選擇從內(nèi)心擺脫壓迫者，還是容納壓迫者；在于選擇人與人之間的相互團(tuán)結(jié)，還是相互疏離；在于選擇遵從規(guī)定，還是自作選擇；在于選擇做觀眾，還是當(dāng)演員；在于選擇自己行動(dòng)，還是抱定通過壓迫者的行動(dòng)而行動(dòng)的幻覺；在于選擇充分發(fā)表意見，還是保持沉默，從而喪失創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能力，喪失改造世界的能力”[6]。這就是被壓迫者面臨的悲劇性兩難問題，但同時(shí)也是被壓迫者意識(shí)覺醒的希望所在。“人的意識(shí)覺醒”是指被壓迫者意識(shí)的覺醒，是被壓迫者感知到自己作為一個(gè)人卻受到非人的虐待，從而行動(dòng)起來進(jìn)行反抗的強(qiáng)烈訴求?！叭说囊庾R(shí)覺醒”的本質(zhì)是批判，即批判性地認(rèn)識(shí)自己，又批判性地對(duì)待他人與世界；而這種批判必然導(dǎo)致改變的行為。弗萊雷強(qiáng)調(diào)，“人的意識(shí)覺醒”不該僅停留在對(duì)壓迫現(xiàn)實(shí)的揭露，還應(yīng)當(dāng)在揭露殘酷現(xiàn)實(shí)的同時(shí)付之以改變現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)。“只有當(dāng)揭示現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐伴隨著現(xiàn)實(shí)改變實(shí)踐的動(dòng)態(tài)、辯證的統(tǒng)一體，意識(shí)覺醒的確切性才將會(huì)到來”[7]。“人的意識(shí)覺醒”是一個(gè)歷史性的過程，并與現(xiàn)實(shí)世界息息相關(guān)。人的意識(shí)在覺醒之前陷入一種沉睡狀態(tài)，所謂“人的意識(shí)沉睡”指人并未認(rèn)識(shí)到自己作為一個(gè)人的主體權(quán)利，將人與物混淆，喪失生命力，表現(xiàn)在被壓迫者身上就是被壓迫者甘愿受到壓迫者的奴役，甚至感受不到自己正經(jīng)受著壓迫。“人的意識(shí)覺醒”經(jīng)歷了一個(gè)從意識(shí)的沉睡到喚醒的過程，也即意識(shí)由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過程。這一過程由3個(gè)階段構(gòu)成，即神秘意識(shí)、幼稚意識(shí)和批判意識(shí)。所以，“人的意識(shí)覺醒”是意識(shí)的深化，是一種覺悟。提高人們的覺悟，喚醒人們沉睡的批判意識(shí)，既是教育的主要目的，也是人們獲取自由的必然途徑,這便是“被壓迫者教育學(xué)”存在的意義。

1.2 對(duì)話是“人的意識(shí)覺醒”的方式

那么如何實(shí)現(xiàn)意識(shí)的覺醒呢？自然不能依靠壓迫者的宣傳和廣告，這是他們的虛假慷慨?！叭说囊庾R(shí)覺醒”應(yīng)該通過對(duì)話的形式實(shí)現(xiàn)。對(duì)話是人與人的相遇，是平等的個(gè)體之間的交流，壓迫與被壓迫的關(guān)系將在對(duì)話中消解。對(duì)話是以真實(shí)世界為媒介，對(duì)話的目的在于命名世界，即認(rèn)識(shí)世界和改造世界?！叭绻送ㄟ^命名世界來改造世界恰恰是反映在他們說出的字詞中，那么對(duì)話本身就變成了他們實(shí)現(xiàn)作為人的意義的途徑?！盵6]可見，對(duì)話的實(shí)質(zhì)是字詞，即反思與行動(dòng)的統(tǒng)一。在壓迫世界中，壓迫者掌握著話語權(quán)，并憑借著這一權(quán)力將壓迫意識(shí)內(nèi)化為所有人的行動(dòng)指南。而對(duì)話就是要揭露壓迫者編織的謊言，使被壓迫者意識(shí)到自己作為主體的存在意義。當(dāng)被壓迫者意識(shí)到發(fā)聲的重要性時(shí)，也即意味著其作為人的主體意識(shí)開始覺醒。但是對(duì)話不是憑空產(chǎn)生的，它需要一定的條件：首先是愛。愛是對(duì)話的基礎(chǔ)，是對(duì)話本身[6]。缺乏對(duì)世界，對(duì)人的真摯的愛，對(duì)話就不能存在[6]。愛的行為意味著投身解放的事業(yè)，并因?yàn)檫@種投入充滿了愛，所以具有對(duì)話的特征。“作為一種勇敢的行為，愛不能是多愁善感；作為一種自由的行為，愛不應(yīng)充當(dāng)操縱的借口。愛必須產(chǎn)生其他的自由行為，否則就不是愛，只有廢除壓迫境況，才可能重新獲得愛，因?yàn)閴浩染硾r不會(huì)滋生愛?！盵6]其次是謙恭。對(duì)話不是一方居高自傲地對(duì)另一方進(jìn)行說教，對(duì)話的任何一方缺乏謙恭，對(duì)話就會(huì)破裂。如果總將別人看作是愚昧無知的，卻認(rèn)識(shí)不到自身的無知，那么對(duì)話將無法開展?！叭狈χt恭的人，無法接近人民，不能成為與他們一起命名世界的伙伴?！盵6]再者是信任。信任是開展對(duì)話的先決條件，對(duì)話雙方在開展對(duì)話之前就應(yīng)該彼此信任。離開了信任，對(duì)話將不可避免地成為家長(zhǎng)式操控的鬧劇?！按蹬趺裰鞯珔s讓人民失語，這是鬧??；宣揚(yáng)人本主義但卻否認(rèn)人民，這是謊言。”[6]再者是希望。希望來源于人通過不斷地探索，以使自己更加完善的過程。絕望是對(duì)世界的逃避和否定，而希望是戰(zhàn)斗，是承認(rèn)世界的不公但卻沒有袖手旁觀，而是不懈追求因不公而被否定了的人性?！叭绻麑?duì)話雙方不指望雙方付出的努力會(huì)有什么結(jié)果，那么他們的相遇將會(huì)空洞而沒有實(shí)際價(jià)值，武斷且乏味。”[6]最后是批判性思維。如果沒有批判性思維，真正的對(duì)話將不會(huì)產(chǎn)生?！芭行运季S認(rèn)識(shí)到人與世界之間存在著一種不可分割的統(tǒng)一關(guān)系，而且不認(rèn)可與世界分離開來；批判性思維把現(xiàn)實(shí)看作一個(gè)過程，是一種改造，而不是一個(gè)靜態(tài)的實(shí)際存在；這種思維不把思維本身與行動(dòng)分開，而是不斷讓自己沉浸在時(shí)間性之中，不懼相關(guān)的風(fēng)險(xiǎn)?！盵6]只有在愛、謙恭、信任、希望和批判性思維的條件下，真正的對(duì)話才能產(chǎn)生；只有真正的對(duì)話才能讓被壓迫者感覺到自己作為人的存在，才能喚醒被壓迫者的意識(shí)。

1.3 解放是“人的意識(shí)覺醒”的最終目的

“人的意識(shí)覺醒”是指被壓迫者主體意識(shí)的覺醒，而這種覺醒來自于被壓迫者對(duì)壓迫現(xiàn)實(shí)的批判性反思，并通過這種反思，投身于爭(zhēng)取解放的行動(dòng)?！爸皇窃诳陬^上說說男男女女都是人，而作為人，都應(yīng)該是自由的，但卻沒有明確的實(shí)際行動(dòng)來踐行這樣的言論，這只會(huì)是一場(chǎng)鬧劇。”[6]“人的意識(shí)覺醒”的本質(zhì)是批判，而真正的批判必然帶來爭(zhēng)取解放的行動(dòng)。它不會(huì)是壓迫者停留在口頭上的“承諾”，而是被壓迫者實(shí)實(shí)在在的解放行動(dòng)?！叭说囊庾R(shí)覺醒”意味著被壓迫者不斷批判性地認(rèn)識(shí)到自己在改造世界中的主體作用?！耙庾R(shí)沉睡”狀態(tài)下的被壓迫者，他們的思想是僵化的，不把自己看成人，而是當(dāng)成物；他們逃避生活，而不是探尋生活。相反，“意識(shí)覺醒”狀態(tài)下的被壓迫者，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到了自己作為人的存在，所以終將將自己引向解放的道路。被壓迫者必須為自身的解放而斗爭(zhēng)，因?yàn)榻夥挪⒉荒馨莞锩念I(lǐng)導(dǎo)者所賜，而是作為被壓迫者意識(shí)覺醒的價(jià)值追求。為了重獲人性，被壓迫者不能再是物，而必須作為人來斗爭(zhēng)。為了日后成為人，他們不能以客體的身份進(jìn)入這場(chǎng)斗爭(zhēng)。在斗爭(zhēng)中，在恢復(fù)人性的過程中，被壓迫者不應(yīng)當(dāng)反過來壓迫壓迫者，而應(yīng)該是使自己和壓迫者雙方都恢復(fù)人性。對(duì)于被壓迫者來說，他們具有的人道主義的歷史重任是使自己獲得解放，同時(shí)也要使壓迫者獲得解放。對(duì)壓迫者來說，他們憑借其權(quán)勢(shì)，壓迫、剝削、欺凌被壓迫者，不可能會(huì)讓被壓迫者獲得解放，更不會(huì)改變自己。只有被壓迫者，才有足夠的力量來使被壓迫者和壓迫者雙方都獲得解放?！霸诮夥诺乃须A段，被壓迫者都必須視自己為更充分人性化的本體和承擔(dān)著歷史使命的人。”[6]可見，解放的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)所有人的人性化；意識(shí)覺醒是解放的前提，解放是意識(shí)覺醒的最終目的。

2 “人的意識(shí)覺醒”的教育意涵

通過剖析“人的意識(shí)覺醒”的內(nèi)涵，進(jìn)而揭示其在教育場(chǎng)域中的價(jià)值?！叭说囊庾R(shí)覺醒”是教育的邏輯起點(diǎn)，只有人成為人，教育才會(huì)發(fā)生，否則只能是馴化。在馴化之下，人的意識(shí)處于沉睡的狀態(tài)；在教育之下，人的意識(shí)是覺醒的，實(shí)現(xiàn)的途徑便是提問式教育，其實(shí)質(zhì)就是師生之間的對(duì)話。對(duì)話的內(nèi)容，即課程的內(nèi)容，作為“人的意識(shí)覺醒”的重要實(shí)施載體，應(yīng)以與生活世界緊密相關(guān)的“生成主題”的方式呈現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)師生之間的生命發(fā)展。

2.1 “人的意識(shí)覺醒”：教育的起點(diǎn)

“人的意識(shí)覺醒”是教育的邏輯起點(diǎn)，從喚醒人的批判意識(shí)的那一刻開始，教育才真正具有意義。然而“在學(xué)校教育的視界中，知識(shí)被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)”[4]，灌輸知識(shí)的教育使學(xué)生成為接收知識(shí)的容器，他們對(duì)世界的思考與反思常陷于被忽視的邊緣?！叭说囊庾R(shí)覺醒”的教育意蘊(yùn)在于促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己作為人所應(yīng)當(dāng)具有的批判性素養(yǎng)，學(xué)會(huì)以深思熟慮和批判性反思的方式，來應(yīng)對(duì)他們置身其中的世界，以便揭示并處理壓迫者與被壓迫者之間持續(xù)發(fā)展的關(guān)系中所固有的張力和矛盾。教育的對(duì)象是人，教育的過程是人與人之間的對(duì)話，教育的目的是促使人追求更完美的人性，所有的一切都建立在“人的意識(shí)覺醒”的前提下。只有被壓迫者身上的知識(shí)、創(chuàng)造力和持續(xù)的批判反思能力得到喚醒，由非人性的存在轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)識(shí)到自己的不完美并不斷追求更加完美人性的意義范疇之上，教育才被渴望、被需要，馴化才被唾棄、被否定。當(dāng)被壓迫者作為人的意識(shí)開始覺醒，學(xué)會(huì)反思，要求對(duì)話，教育也正式登上舞臺(tái)、盡情表演?！叭说囊庾R(shí)覺醒”作為教育的邏輯起點(diǎn)，使教育撕掉馴化的外衣；教育反過來又促進(jìn)人的意識(shí)進(jìn)一步深化，以此推動(dòng)人和人類社會(huì)的向前發(fā)展，即持續(xù)地批判性反思和不斷地獻(xiàn)身于使人更充分人性化的行動(dòng)之中?！氨粔浩日呓逃龑W(xué)”就是在爭(zhēng)取人性解放的斗爭(zhēng)中，與被壓迫者一起建構(gòu)的教育學(xué)?！斑@種教育學(xué)讓被壓迫者把壓迫及其根源作為反思的對(duì)象，而且通過這種反思，他們必然會(huì)投身于爭(zhēng)取解放的斗爭(zhēng)?！盵6]于是，“被壓迫者的教育學(xué)”必然在斗爭(zhēng)中產(chǎn)生并在斗爭(zhēng)中得到重新的塑造?！叭说囊庾R(shí)覺醒”作為教育的邏輯起點(diǎn)，可以將人帶離那個(gè)意義缺失的世界，使人重新回到充滿活力的生活世界中來，使人成為有血有肉、有思想有靈魂的真實(shí)存在。雖然這種存在不完美，但是人作為唯一能夠認(rèn)識(shí)到這種不完美并努力追求更完美的生命個(gè)體，這才是人存在的真正意義，也是人的歷史使命。教育就是在“人的意識(shí)覺醒”的時(shí)刻才被點(diǎn)亮，散發(fā)出耀眼的光，指引著“意識(shí)覺醒”的人繼續(xù)探索真實(shí)的生活世界。

2.2 提問式教育：教育的對(duì)話方式

在馴化之下，人的意識(shí)處于沉睡的狀態(tài)；在教育之下，人的意識(shí)是覺醒的，實(shí)現(xiàn)的途徑便是提問式教育，這與馴化下的儲(chǔ)蓄式教育相對(duì)。儲(chǔ)蓄式教育努力維持意識(shí)的沉睡狀態(tài)，而提問式教育則盡力讓人的意識(shí)覺醒，并對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性的改造。在儲(chǔ)蓄式教育模式中，教育變成了一種銀行式存儲(chǔ)行為，教師是儲(chǔ)戶，學(xué)生是保管人，教師的任務(wù)就是向?qū)W生填塞脫離其生活世界的知識(shí)。“教師談?wù)摤F(xiàn)實(shí)，就好像現(xiàn)實(shí)是靜止的、不變的、被分割的并且是可以預(yù)測(cè)的。要不，他講授的主題與學(xué)生的存在經(jīng)驗(yàn)毫不相關(guān)。他的任務(wù)是向?qū)W生‘填塞’與現(xiàn)實(shí)毫不相關(guān)的內(nèi)容。教師的話語被抽去了具體的內(nèi)涵，變成了空洞的、被疏離了的并使人疏離的絮叨?！盵6]可見，儲(chǔ)蓄式教育的目的就是維持學(xué)生的意識(shí)沉睡狀態(tài)，將學(xué)生變成只有適應(yīng)能力、可以被控制的存在，它竭力抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，避免學(xué)生意識(shí)覺醒所帶來的種種威脅。意識(shí)沉睡狀態(tài)下的學(xué)生行為是一種被馴化了的行為，呆板地遵守著壓迫者制定的準(zhǔn)則。在儲(chǔ)蓄式教育模式下的師生處于二元對(duì)立的狀態(tài)，師生關(guān)系的基本特征就是“講授”。教師是學(xué)習(xí)過程的主體，學(xué)生是被動(dòng)的客體，教師作出選擇，學(xué)生只能被動(dòng)地接受。更為糟糕的是，“講授把學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘填塞’的‘存儲(chǔ)器’。教師往容器里填塞得越滿，就越是好教師；這些‘容器’越是順從地接受填塞，就越是好學(xué)生”[6]。顯然，壓迫者就是要將人馴化成物，使其喪失作為人的主體意識(shí)，并維持這一現(xiàn)狀，讓人的意識(shí)永遠(yuǎn)陷入昏睡的狀態(tài)。但是，現(xiàn)實(shí)世界是不斷經(jīng)歷著改造的過程，這與儲(chǔ)蓄式教育將世界看作靜止的觀念格格不入，這些格格不入的矛盾早晚會(huì)成為激發(fā)學(xué)生反抗馴化的導(dǎo)火索。學(xué)生作為人的意識(shí)覺醒，渴望成為具有生命意義的存在，只能通過對(duì)話來實(shí)現(xiàn)，而對(duì)話的生命力只能在提問式教育中得到完全的釋放。提問式教育就是通過師生的平等對(duì)話喚醒學(xué)生沉睡的意識(shí)，教師與學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程中的合作伙伴，教師與學(xué)生一起，為實(shí)現(xiàn)雙方的人性化共同努力。在提問式教育中，教師不再將學(xué)生看成一無所有的存儲(chǔ)器，學(xué)生作為人的主體意識(shí)得到彰顯，教師通過提供材料幫助學(xué)生進(jìn)行思考?！疤釂柺浇逃叩慕巧桥c學(xué)生一起創(chuàng)造條件，使信念層面的知識(shí)為理念層面的真正知識(shí)所取代。”[6]學(xué)生的意識(shí)覺醒使其不再是學(xué)習(xí)過程的客體存在，不再是溫順的聆聽者，而是通過與教師進(jìn)行對(duì)話，成為具有批判意識(shí)的主體存在，成為能動(dòng)的參與者。在提問式教育模式下的師生不再是二元對(duì)立的，師生關(guān)系的基本特征是共同的探究者，教師與學(xué)生的身份將會(huì)被學(xué)習(xí)共同體所取代。在學(xué)校教育中，教師為了完成一系列教育指標(biāo)，在實(shí)際教學(xué)過程中往往忽視與學(xué)生的對(duì)話，師生課堂互動(dòng)也常常流于形式，教師是施教的主體，學(xué)生是受教的客體，師生能動(dòng)性的發(fā)揮受到現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境的限制，師生之間的關(guān)系也淪為簡(jiǎn)單機(jī)械的二元對(duì)立式師生關(guān)系。教學(xué)相長(zhǎng)式的和諧師生關(guān)系需要通過對(duì)話的方式構(gòu)建，只有平等開放的對(duì)話式教育才能達(dá)成師生之間的共識(shí)，灌輸只能給人以壓迫。具備共識(shí)的師生之間才有可能產(chǎn)生心靈的碰撞，引發(fā)情感共鳴。

2.3 “生成主題”：教育的課程內(nèi)容

提問式教育促使人的意識(shí)覺醒的方式是對(duì)話，而對(duì)話的內(nèi)容，即課程的內(nèi)容，是人的意識(shí)覺醒的重要實(shí)施載體?！敖逃膶?duì)話特征，作為自由的實(shí)踐，并非始于教師學(xué)生和學(xué)生教師在教學(xué)情境中相遇，而始于教師學(xué)生首先問自己要與學(xué)生教師就什么內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話。而且，專注對(duì)話內(nèi)容，實(shí)際上就是專注于教育的課程內(nèi)容。”[6]課程的內(nèi)容來自于真實(shí)的生活世界，“通過討論自己及同伴們的想法中或明或暗地流露出來對(duì)世界的看法及觀點(diǎn)，讓民眾終于感覺到他們自己是自己思想的主人。因?yàn)檫@種教育思想的出發(fā)點(diǎn)基于以下信念：不能只是把課程提供給民眾，而必須通過對(duì)話，與民眾一起探究課程，所以，這種教育思想有助于實(shí)施被壓迫者必須參與構(gòu)建的被壓迫者教育學(xué)”[6]。人們?cè)谡鎸?shí)世界中感知到的痛苦、焦慮、幸福、希望，甚至絕望，都包含著某些重要的主題，教育的課程內(nèi)容就可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)。教育的課程內(nèi)容必須回到人對(duì)生活世界的感知和體驗(yàn)之中，必須是當(dāng)前的、現(xiàn)實(shí)的、具體的情境，也就是“生成主題”。對(duì)“生成主題”的探究，意味著教育對(duì)話作為自由實(shí)踐的真正開始，也即“人的意識(shí)覺醒”要求人作為主體存在對(duì)世界進(jìn)行批判性認(rèn)識(shí)和改造的開始。與“生成主題”相對(duì)的是“沉默主題”，它是指“面對(duì)限制情境的巨大力量時(shí)表現(xiàn)出的一種沉默結(jié)構(gòu)”[6]?！跋拗魄榫场笔撬锌赡苄蚤_始的真正邊界，即沉睡的意識(shí)掙扎著覺醒的邊界。在面對(duì)限制情境時(shí)的沉默會(huì)使人繼續(xù)陷入意識(shí)沉睡的狀態(tài)，打破沉默意味著人的意識(shí)的覺醒。學(xué)生能夠意識(shí)到自己的存在以及自己與世界的關(guān)系，能對(duì)世界進(jìn)行改造并影響世界，這就是“生成主題”的教育課程內(nèi)容所要實(shí)現(xiàn)的教育目的。簡(jiǎn)單地說，就是通過真實(shí)存在的、與學(xué)生生活緊密相關(guān)的“生成主題”來喚醒學(xué)生的意識(shí)，使學(xué)生在更充分人性化的過程中得到解放，實(shí)現(xiàn)師生的生命發(fā)展，這也是“人的意識(shí)覺醒”的教育價(jià)值訴求。然而，在當(dāng)前的課程體系設(shè)計(jì)中仍不同程度地存在忽視學(xué)生生活世界的現(xiàn)象，課程內(nèi)容偏重理論、客觀和過去的知識(shí)，忽視實(shí)踐、具體、當(dāng)下的體驗(yàn)。學(xué)校在構(gòu)建課程體系時(shí)，“更多強(qiáng)調(diào)教師課程成果與學(xué)校特色發(fā)展，較少考慮學(xué)生的發(fā)展及其現(xiàn)實(shí)需求”[8]，課程體系的設(shè)計(jì)未能突出學(xué)生作為人的主體地位，限制了學(xué)生作為人的意識(shí)的覺醒。圍繞“生成主題”構(gòu)建的課程，才能進(jìn)入學(xué)生的生活世界，喚醒學(xué)生作為一個(gè)活生生的人的意識(shí)，學(xué)生才能真正參與到批判與改造的實(shí)踐中來。

3 結(jié)語

人對(duì)自身是如何存在于世界之中以及如何與世界并存等方面的批判意識(shí)的培養(yǎng)，是貫穿于弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》中教育思想的主線。人是不完美的存在，這種不完美昭示著人追求更加完美人性的可能。

“人的意識(shí)覺醒”就在于人認(rèn)識(shí)到自己的不完美并致力于不斷爭(zhēng)取更加完美人性的斗爭(zhēng)中，也就是解放的過程?！叭说囊庾R(shí)覺醒”不僅是教育的邏輯起點(diǎn)，還是教育存在的不可或缺的理由?；凇叭说囊庾R(shí)覺醒”的教育意涵，學(xué)校教育的目的應(yīng)該是促成學(xué)生的人性化。這本是一個(gè)內(nèi)涵豐富的教育目的，卻被對(duì)高分?jǐn)?shù)的唯一追求所取代，學(xué)習(xí)成績(jī)的高低仍然是評(píng)價(jià)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，評(píng)價(jià)教師教學(xué)水平、評(píng)價(jià)學(xué)生好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)，甚或是唯一標(biāo)準(zhǔn)。問題發(fā)生的根源就在于學(xué)校教育忽視了學(xué)生作為一個(gè)真實(shí)的人的存在，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的工具，扼殺學(xué)生的生命活力。教師與學(xué)生被割裂開，甚或處于敵對(duì)狀態(tài)，教師負(fù)責(zé)教、學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)的方法仍以講授為主，講授的內(nèi)容是脫離學(xué)生生活世界的“知識(shí)”。教師忠實(shí)地講授這些空洞的知識(shí)，學(xué)生缺乏反思與行動(dòng)，在某種程度上，教師與學(xué)生進(jìn)行的是馴化的活動(dòng)?！耙坏┙逃龑⑷祟愓J(rèn)識(shí)客觀事物所產(chǎn)生的知識(shí)靜止化和絕對(duì)化，并且要求學(xué)生對(duì)脫離學(xué)生生活世界的知識(shí)唯命是從之時(shí)，知識(shí)就成為控制學(xué)生生命發(fā)展和超越的異己力量。”[9]從“人的意識(shí)覺醒”的教育意涵出發(fā)，學(xué)生作為人的主體意識(shí)應(yīng)該得到尊重，其重要的表現(xiàn)就是尊重學(xué)生的差異性，不能用單一的衡量標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生固化，限制學(xué)生多樣性的發(fā)展，這是學(xué)生作為具有無限發(fā)展可能的生命個(gè)體應(yīng)該享有的基本權(quán)利?！叭说囊庾R(shí)覺醒”在于批判性地認(rèn)識(shí)到人作為一種不完美的存在，本身就蘊(yùn)藏著無限的、豐富的可能性，通過反思與行動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更加完美的人性。教育應(yīng)促成人的多樣性的發(fā)展，而不是將所有人刻畫成同一個(gè)模樣。在《被壓迫者教育學(xué)》中，教師的任務(wù)在于“幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到迄今已主宰其生活并已刻意塑造了其意識(shí)的種種力量”[6]。作為教師，不能扮演將壓迫意識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦中的幫兇，讓學(xué)生誤以為所有的不公都是理所應(yīng)當(dāng)?shù)拇嬖冢澜缡庆o止的，是無法撼動(dòng)的巨石。教師應(yīng)該通過對(duì)話，主動(dòng)喚醒學(xué)生的沉睡意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己是真實(shí)的存在，感知到自己身上尚未綻放的生命活力，而這種生命的力量將成為學(xué)生行動(dòng)的武器，成為斗爭(zhēng)的鎧甲，成為實(shí)現(xiàn)人性化這一歷史使命的不竭動(dòng)力。知識(shí)不再是教師賜予學(xué)生的禮物，而是師生對(duì)話的產(chǎn)物，是在“生成主題”的課程內(nèi)容中師生共同探究的結(jié)果，是變化的認(rèn)識(shí)，而不是永恒的真理。師生之間不再是被割裂的，而是運(yùn)用對(duì)話的方式，通過對(duì)主題的探究，師生成為緊密相連的學(xué)習(xí)共同體。