劉蘊清 吳曉玲

(南京師范大學 課程與教學研究所,江蘇 南京210097)

新手教師在入職初期常常會存在這樣的困惑：如何將看似簡單的內(nèi)容擴充到一節(jié)課的容量？為什么課堂上學生看似都掌握了，課后練習卻“不盡人意”？還有部分教師在經(jīng)歷過高年段的教學后難以適應低年段的教學，習慣優(yōu)等生的教學后難以適應普通學生的教學，等等。同時，學生在學習中同樣面臨“跟不上老師的節(jié)奏”“課上聽得懂，課后不會做”等現(xiàn)實難題。這類現(xiàn)象說明了教師“會學”并不一定“會教”，學生“聽懂”并不意味著“學會”。這些困惑在很大程度上與“專家盲點”存在內(nèi)在的聯(lián)系。

從正處于學科入門階段的學生角度來看，教師是某一專門學科領(lǐng)域的專家，豐富的學科知識為教師實施有效教學提供了重要前提。然而，僅僅具有學科專業(yè)知識并不能保證教師能夠教會別人學習，在現(xiàn)實的教學實踐中，高度專業(yè)化的學科知識有時對于課堂教學是不利的，因為作為“學科專家”的教師往往會忘記對學生學習難易程度的合理的把控。美國心理學者尼克森、納森等人將這種“學科專家”教師看不到新手學生需求的現(xiàn)象稱為“專家盲點”。專家盲點的產(chǎn)生主要在于教師學科教學知識的缺乏，缺少學科知識和教學知識之間的有效聯(lián)結(jié)和融會貫通。如何減少“專家盲點”對于教學的阻礙作用，使教師的“學科專長”向“學科教學專長”轉(zhuǎn)變，值得進一步探究。

1 新手教師教學中專家盲點的內(nèi)涵分析

研究表明，專家在信息的獲取、知識的組織、知識的條件化和情境化提取、遷移的彈性和適應性等方面具有顯著的專長性特征[1]。具體表現(xiàn)在專家能夠識別到新手沒有注意到的特征和模式，其對于知識的處理不僅僅是對于事實的簡單羅列，而是圍繞核心概念進行組織，從而在合適的情境中將知識條件化，以便實現(xiàn)順暢提取和有效遷移。

教師的學科專長性的特征首先體現(xiàn)為知識的結(jié)構(gòu)性。教師本身比學生擁有更多學科專業(yè)領(lǐng)域的知識，在組織、儲存和運用知識的時候，教師習慣于將知識結(jié)構(gòu)化形成大的概念組塊，從而導致難以將技能分解給學生看，造成理解困難。當需要利用多種所學知識綜合解決問題時，教師在思考的過程中完全能夠駕輕就熟地提取和應用相關(guān)知識點。對于學生來說，盡管他們通過前期的學習已經(jīng)接觸過大量知識點，但是面對需要有效提取、整合運用的問題時，學生依舊無法及時將已有知識條件化，形成自己對于問題的解釋并做出相應的處理。此時教師如若忽視對于學生學習難易的把控，缺乏合理的學情分析，無視學習中的“概念障礙”，以自己的思維取代學生的思維，自然會導致師生之間的理解錯位和脫節(jié)。

其次，教師的經(jīng)驗具有緘默性。教師知識和經(jīng)驗的獲得往往與特殊的問題或者任務情境相聯(lián)系，或是有相應的文化特征與背景。教師個人在多年的求學經(jīng)歷中接觸的教學方法、教學風格等潛移默化地影響到個人的思考和行為模式。盡管職前教育為教師提供了多種理論和實踐層面的學習機會，但是缺乏經(jīng)驗的教師更傾向于效仿傳統(tǒng)過時的教育理念和行為來應對當下的教學，從而產(chǎn)生教學中“目中無人”的現(xiàn)象和失效的現(xiàn)實問題。

最后，教師對知識的條件化提取和運用具有情境性，能夠根據(jù)不同的問題情境進行有效遷移。研究表明，初始學習不達到一定水平，遷移是不會發(fā)生的。教師在個人的學科領(lǐng)域經(jīng)過了長時間的練習累積，能夠順利地遷移知識，因而也高估了新手學生的遷移能力。但是對于新手學生來說，理解性學習無法通過單一封閉的傾聽式學習完成，而是需要足夠的時間去體驗、組織和整合信息，如果教師低估學生的知識掌握時間和條件，就會產(chǎn)生學生學不會的認知。

盡管在學生眼中，教師是學科領(lǐng)域的專家，但這并不能保證其擅長教導他人。這正說明了“學科專家”和“學科教學專家”之間的區(qū)別。尼克森在研究專長性特征在交往溝通中的負效應時認為，人在試圖向他人傳遞信息的時候往往從自己的認知結(jié)構(gòu)或者自己所認為的事實出發(fā)，因此通常會無意識地忽視他人的實際需求[2]。學科領(lǐng)域?qū)ｉT知識的高度結(jié)構(gòu)化、緘默化與情境化等特征可能會讓教師忽視初學者的實際需要和適應性水平，從而造成教與學的脫節(jié)[3]，這就是教學中的“專家盲點”。

2 新手教師教學中專家盲點的成因分析

對于剛進入學校的新手教師而言，他們對于有效教學所做的努力在于開展教學前進行充分的預設(shè)和準備，力求考慮到方方面面。在工作中投入越多，產(chǎn)出越多，這就是常說的“以增量促增效”的行動路徑。事實上，支撐教師專業(yè)水平和教學能力的，并非僅僅局限于教師專業(yè)知識儲備和教學預設(shè)的多少，專業(yè)知識的應用程度同樣不可或缺。正是因為應用性不足，才會造成實踐中出現(xiàn)“專家盲點”影響有效教學。新手教師“專家盲點”的形成主要歸因于教師的身份轉(zhuǎn)換困境：一是新教師的教學適應困境，二是教師的身份認知偏差。

(1) 教學適應問題存在于多數(shù)剛剛走上教學崗位的新手教師中。在職前階段，新手教師的預備課程基本是以高校為主要基地，其接受的課程多數(shù)以學術(shù)性理論知識為主，輔以一些實地體驗性的教學實習。但是理論學習和實踐學習之間往往是脫節(jié)的，這些問題可以從新教師的抱怨中看到。他們認為在大學中學到的知識似乎與實踐并無太大的關(guān)聯(lián)，或是認為這些課程太過理論化，與真實的教學生活少有關(guān)聯(lián)，以致于在剛剛走上教學崗位時“無所適從”。

除此之外，突然性的身份轉(zhuǎn)換也給新手教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。一位新手教師在6月還是一名學生，9月份就要變成一個需要兼顧方方面面的教師。他們需要以過往課程中僅有的一些經(jīng)過指導的教學經(jīng)驗應對教師的真實世界，此時的任務是將所學的知識進行遷移運用。但是，即使以前學習的水平再高，遷移也不能立刻和自動發(fā)生，新手教師需要反饋和反思以便知識和技能更好地遷移到新環(huán)境中，這個過程需要足夠的時間和他人的指導。因此，最難的轉(zhuǎn)換是從“學科專家”轉(zhuǎn)換到新手教師，在這個階段，專家盲點難以避免。

(2) 教師的身份存在認知偏差。傳統(tǒng)的師道尊嚴觀賦予教師絕對的權(quán)威和話語權(quán)。在傳統(tǒng)課堂中，教師完全支配教學的開展，學生被動地接受知識，沒有權(quán)利及時提出自己的疑惑，久而久之，課堂沉默現(xiàn)象成為常態(tài)。對于新手教師來說，由于對學生真實情況和各年段之間的內(nèi)容銜接不夠熟悉，課堂教學的開展常常走入“經(jīng)驗主義”的誤區(qū)，無法真實把握學生的實際需求，提問和引導忽視學科內(nèi)容的連貫性特征，忽視學生發(fā)展性能力培養(yǎng)的滲透，大多針對當堂課的內(nèi)容，教學的設(shè)計、實施與學生一以貫之的發(fā)展要求是割裂的。在“一言堂”“一把抓”的課堂氛圍中，教師處于絕對的主導地位，更加無法把握學生的實際水平，教學中存在的問題難以得到反饋，反思和改進教學將更加困難。

然而，要讓教師及時自覺地反思自己的學科知識和教學并不容易。因為對自己教學行為的反思和學習，包括讓自己接受批評建議和承擔改進的風險，比起遵照習慣、按部就班地開展教學，直面自己的錯誤和問題顯然更加困難，這意味著暴露自己存在的不足，所以幫助教師轉(zhuǎn)變固有的身份認知，時刻體驗和保持一種學習者的狀態(tài)十分重要。

3 新手教師專家盲點的教學表征

在當下教育教學實際中，受到專家盲點的影響，新手教師在開展教學活動時常在教學設(shè)計、教學組織與管理、教學評價等諸多方面存在教與學脫節(jié)的現(xiàn)實問題，不僅不利于學生身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，同時也阻礙了教師自身教育教學知識的更新和教學能力的提升。

3.1 教學設(shè)計重形式，輕內(nèi)容

教師在教學設(shè)計環(huán)節(jié)的專家盲點主要表現(xiàn)在更加傾向于呈現(xiàn)出一份“完美”的、程序清晰的教案，做好充分的、固定性的預設(shè)，以便更好地把控課堂。在進行教學設(shè)計時，教師習慣于從輸入端開始思考教學，從固定的教材、擅長的教法以及常見的活動中思考教學，而不是從輸出端開始思考教學、關(guān)注學生的“學”和不同學生的真實需求[4]。依葫蘆畫瓢式地模仿、抄教案、照搬優(yōu)課設(shè)計成為備課的主要關(guān)注點。

教學目標模糊，缺乏針對性的學情分析。影響學習的最重要因素是學習者已經(jīng)知道了什么，即學習者的前概念，教師在明確學習者前概念的基礎(chǔ)上制定教學目標并以此實施教學是開展有效教學活動的前提。受到專家盲點影響的教師往往傾向于從個體經(jīng)驗的角度出發(fā)，對學生的認知水平和能力層次進行主觀臆斷，將自己所認同、肯定的“好課”設(shè)計原封不動地應用到實際教學中，忽視了學習者的個體差異，對新知識和學生已經(jīng)具備的知識之間的關(guān)系認識和處理較為膚淺，在目標設(shè)計中表現(xiàn)出形式化和機械化傾向，缺少具體明確、可測量的操作性表述，規(guī)范性有余，適切性不足。

3.2 教學組織重效率，輕效果

在追求效率的課堂中，教師傾向于以個人的教學節(jié)奏為中心，教學目標指向既定目標的完成，對于學生的生成性反應缺乏合理的反饋和應對。

一方面，教師在解決問題過程中的實際操作具有自動性的特點。前面提到，相對于新手學生來說，作為學科專家的教師處于無意識的有能力階段，對于學科知識的掌握呈現(xiàn)出一種自動化的狀態(tài)，因此在教學過程中按照個人的節(jié)奏和習慣，在追求課堂效率的同時無意識地出現(xiàn)跳步驟、走捷徑等行為，無形中加重了學生的認知負荷。

另一方面，教師無法針對學生的發(fā)言開展有效教學對話。當教師看不見學生的需求，一心只關(guān)注教學預設(shè)和課堂進度時，常常會忽視學生的生成性反應和超出預設(shè)范圍的不同的聲音。比如，當教師無法對學生的發(fā)言做出即時性的評價和反饋時，為了讓課堂不陷入沉默，會通過機械性重復、概括學生語言的方式把控課堂氛圍。如果學生的回答無法體現(xiàn)教師心中所想，教師因為害怕教學失控，也會努力按照自己的思路去傾聽和理解學生的意見，做出選擇性忽視，以強行拉回預設(shè)結(jié)果。這樣的課堂教學雖然表面上保證了教學進度，確保能夠呈現(xiàn)出一節(jié)完整的課，但學生真正的學習效果大打折扣。教師無法在學生的個體知識經(jīng)驗與學科知識之間建立有效聯(lián)接，學生的互動反饋沒有得到理解和尊重，甚至被曲解和忽視，必定會影響到課堂參與度和學習積極性，長此以往，自我效能感也會逐漸降低。

3.3 教學形式重講授，輕體驗

學科知識的獲得、提取和應用過程本身具有情境性的特征，新手教師將情境性的知識由輸入轉(zhuǎn)向輸出的過程中，受到專家盲點的影響，往往會產(chǎn)生一個誤解，即我講得越清楚，學生就會越明白；我講得越多，學生就會學得越多。教師將40分鐘的課堂教學時間安排得滿滿當當，甚至需要占用課下時間才能將“必須講完”的內(nèi)容講完，這種忽視學生個體性差異和自主性發(fā)展的教學手段，一味追求在單位時間內(nèi)以口頭語言為媒介進行教學內(nèi)容的單向傳遞，實則是一種過度講授式的教學。在過度講授課堂中，教師憑借語言將信息完整而周全地傳遞給學生，學生認真地接受和記錄這些知識，看似在認真學習，實則早已身心分離[5]。這種灌輸式的教學方法使學生體會不到那些對于專家而言顯而易見的全景，造成了學科知識和情境脫節(jié)的現(xiàn)實問題，在以傾聽為主要學習活動的課堂學習中，學生通?？梢酝瓿傻退饺蝿?，但在需要知識遷移才能完成的高層次任務方面顯得十分薄弱。

在教學形式上輕視體驗具體表現(xiàn)為師生有效互動的缺失和情境化創(chuàng)設(shè)不足。在教學的組織實施中，一提到體驗，很多教師自然而然地聯(lián)想到在教學環(huán)節(jié)中多一些活動設(shè)計，讓學生身體“動”起來就是增加了體驗，因此小組合作學習的形式常常出現(xiàn)在課堂教學中被教師廣泛使用。然而，在學校教學場域中，所謂的“體驗性活動”并不僅僅指簡單的、外在的身體活動，還應該包括更高層次的抽象的思維活動。例如，教師在需要以小組為單位共同探究學習的課程學習中，本該讓學生通過動手操作，發(fā)現(xiàn)、感知并尋求解決問題的辦法，但其教學反而更注重結(jié)論的闡釋，嚴格控制動手操作的時間和實踐的流程。這樣用形式主義的體驗去代替與學生生活真正需要相聯(lián)系的具體探索，歪曲了活動這個概念的本意[6]。 這種強加的練習或抄襲外在模型的活動，使學生內(nèi)心深處的精神狀態(tài)仍充滿著服從而非自主。

4 新手教師教學中專家盲點的克服

為克服專家盲點對教師有效教學的消極影響，可以從教師的“教”、學生的“學”以及教師的“學”三方面提出改進建議。

4.1 降維思考知識，細化教學步驟

降維思考問題就是教師擺脫外在權(quán)威和絕對的主導地位，在教學時不以一個“學科專家”的身份自居，而是把自己的思維降格到學生的思維水平上，親近學生，接近學生，有意識地退回到與學生相仿的思維狀態(tài)[7]。站在學生的立場上分析學生當下的學習水平、狀態(tài)等，換位思考，以同樣的認知興趣、情緒狀態(tài)以及主體間的交互探究行動來完成教與學的和諧共生。

如何幫助教師克服專家盲點，降維思考問題？關(guān)鍵在于將教學步驟細化分解，包括明確教學目標、分解教學內(nèi)容、具化教學評價等方面。

4.1.1明確教學目標，打開認知空間

教師進行課堂教學，首先要有明確的目標。目標的確立有助于師生將更多的時間和精力集中于目標領(lǐng)域，并在教學的過程中起到指導和糾偏的作用。教師的學科專業(yè)知識具有高度結(jié)構(gòu)化特征，克服專家盲點的重要指向之一就是幫助學生形成結(jié)構(gòu)。教學目標的制定要從學生的角度出發(fā)。第一，教師可以通過前置性的任務診斷和學生已有技能與缺失技能的評估，找準學習的起點，同時通過后續(xù)跟進幫助學生形成一條完整的知識鏈，以便根據(jù)學情確定持續(xù)性、有針對性的教學目標，從而拓展學生的認知空間。第二，在目標陳述中，應該關(guān)注具體清晰的要求，并針對目標按要求細化和指導，比如語文教學中的“提高閱讀速度”可以通過“抓住關(guān)鍵詞”“連詞成句地讀”“帶著問題讀”等方法加以訓練，從而使學生更易于正確地解讀和落實這些要求。第三，要對復雜的任務目標進行分解，制定階段性的計劃，以便于實時監(jiān)測。比如，通過編制評分表，設(shè)計階段性的評價標準，能夠清晰地描述不同學習階段的水平特征，并在布置練習時將其發(fā)給學生，從而提高評價的針對性和質(zhì)量。

4.1.2分解教學內(nèi)容，追蹤思維過程

面對教師知識的緘默化特征，可以通過分解教學內(nèi)容的方式將緘默知識顯性化，站在初學者的立場上將完整的思維過程可視化。在展開教學時，教師在診斷學情的基礎(chǔ)上對于復雜的新知識或任務進行分解，為學生提供開展集中練習的機會，以降低新內(nèi)容的復雜度，同時教師可以參與者的身份與學生共同完成學習任務，經(jīng)歷完整的思考過程，從學生的角度思考，以追蹤其思路過程，發(fā)掘教學中的思維盲點，引導學生循序漸進，突破困惑。除此之外，還可以根據(jù)學習任務的難度每次只關(guān)注一項技能，這樣可以降低學生的認知負荷，同時適時調(diào)整任務的難度和強度，使之能夠適應學生的實際需求。例如，教師的課堂教學目標是使學生學會在作文寫作中運用修辭手法，以“對比”手法教學為例，可以單獨出示運用對比手法的片段，引導學生自主發(fā)現(xiàn)和分析特點，再引導學生抓住身邊事物的特征進行突出比較，進行單獨的句子或者段落寫作的練習。與完整地完成一篇習作相比，這樣既不會造成長篇寫作的壓力，又能夠給學生提供更有針對性的練習機會，并相機滲透寫作選材指導，強化對某一知識點的深入理解。

4.1.3具化教學評價，完善心理表征

對于新手學生而言，他們尚未建立和完善一個良好的心理表征來幫助其記憶和識別規(guī)律并很好地解決問題[8]。教師在教學的過程中給予學生的清晰、明確、面對面的評價反饋可以幫助他們及時創(chuàng)建和調(diào)整心理表征，以便隨時監(jiān)測和糾正自己的表現(xiàn)。反饋的數(shù)量與質(zhì)量，以及反饋的時間對學生對于知識和技能的學習掌握都有不同的影響。教師的反饋應該能夠指出學生學習中需要進行改進的具體方面，而不是僅僅給出一般性的評價，比如“很好”“不對”等模糊通用的評價，缺少明確、清晰、有針對性的反饋語。有效的反饋應該針對學生的個體差異集中到一兩個迫切需要解決的問題上，如運用“如果……就更好了”“提個小建議”“可以從……方面去思考”等指示性的語言，以充分引導學生的后續(xù)學習。

由此可見，對于學生的學情分析應該貫穿于教學設(shè)計、實施和評價的始終。課前的學情分析為課堂教學提供了教學起點的參考，課中和課后的分析和評價又能夠為下一次的教學奠定基礎(chǔ)，如此循環(huán)往復，不斷驗證，才能實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。

4.2 搭建情境支架，激活學生認知

在探索克服專家盲點的有效途徑時，除了需要從教師的角度對“教師如何教”進行關(guān)照外，還可以從“學生如何學”的角度對教學關(guān)系進行重新審視，需要教師對學科知識進行“教育學轉(zhuǎn)化”和“生本化表達”[9]。對原有專業(yè)化程度較高的知識進行的教育教學轉(zhuǎn)化，基于學生的年齡層次、知識基礎(chǔ)和認知水平等，充分挖掘身體參與，在呈現(xiàn)形式上更加貼近學生的認知習慣和生活情境，幫助學生擺脫理解表層化的現(xiàn)實問題，真正發(fā)揮知識的育人價值。

鑒于學科知識的結(jié)構(gòu)性、緘默性、情境性等特點，要想真正獲得理解，就需要教師圍繞核心內(nèi)容精心設(shè)計一系列學習體驗。通過創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系生活實際，調(diào)動學生的親身經(jīng)歷，以身體感知學科知識邏輯和心理邏輯之間的聯(lián)系。

4.2.1回歸知識現(xiàn)場，親歷體驗性情境

教師通過創(chuàng)設(shè)開放式學習場域，可以為學生提供身體直接參與的實踐型情境，開展自由寬松的學習活動，從而激發(fā)學習者的理性思維，實現(xiàn)多維碰撞。

其一，打破學校的圍墻，加強學生學習與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系。學生學習不應該僅僅局限于教室內(nèi)部，甚至學校內(nèi)部，學習場域的創(chuàng)設(shè)首先要能夠為學生提供自主參與體驗式的情境，給予學生身體適當?shù)淖杂砂l(fā)展空間。以語文教學為例，作文始終是一個重難點，許多學生提到作文就心生恐懼，無從下筆。一些教師在教學過程中逾越學生這一本體，以自己的生活經(jīng)驗去衡量學生的習作水平，以為通過范文的講解和模仿、好詞好句的背誦就能提高學生的作文水平。從身體認知角度看，要想真正獲得知識，教師在教學中就必須建構(gòu)起學生身體與世界的原初性關(guān)系，讓學生親密參與到他所在世界的活動中[1 0]。比起灌輸式作文方法的指導與習作模仿，真實的體驗中產(chǎn)生的思維碰撞更為真實有效。在進行四年級習作《推薦一個好地方》的教學時，有豐富學科教學經(jīng)驗的教師首先會布置前置性的體驗任務，請孩子們帶著發(fā)現(xiàn)的眼光走進身邊的好地方，找找它有什么特別之處。這個步驟需要教師對于教學內(nèi)容有充分的研讀和連貫性的把握，形成整體認知。前置性的體驗為學生走出教室、走進自然提供機會。有目的、有意識地留心觀察思考將大大拓寬學習場域，處處皆為流動的書本、開放的課堂。

其二，打開多感官通道，實現(xiàn)物理、生理、心理的多維交互。多維交互的學習場域是指學生作為生活在真實世界中的個體，能在學習中與同伴互動、與老師互動、與周圍的環(huán)境互動，在多主體相互對話、平等交往中理解、生成、運用新知。同樣，以習作《推薦一個好地方》為例，在課堂教學時，師生、生生間的人際交互和思維碰撞也至關(guān)重要。學生可以通過小組頭腦風暴的形式說說好地方的特點，讓組員猜一猜，并在彼此之間做出評價和補充，從而實現(xiàn)資源共享，博采眾長，共同進步。教師密切關(guān)注討論中可能出現(xiàn)的問題，及時給予指導。

強調(diào)親歷實踐型情境并不意味著僅從聚焦活動出發(fā)開展課堂教學。只動手不動腦的教學，即使學生獲得了體悟與感受，那也是伴隨著有趣的體驗偶然發(fā)生的，未必能讓學生獲得真正的成長。因此，教師對于重要概念的揭示以及對于活動意義思考的引導在教學過程中不可或缺。

4.2.2調(diào)動思維參與，創(chuàng)設(shè)問題性情境

知識不僅是通過教師的傳授獲得的，更重要的是依托精心設(shè)計的教學活動和有效教學指導，由學習者自主建構(gòu)而來。課堂教學中的理解性學習是一種情境的學習。學生置身于特定的情境中，通過不斷地互動、溝通、交往、探索來深入了解教學主題的意義和價值。

從新手到專家的學習過程，可將某一領(lǐng)域精熟程度的發(fā)展分為4個階段：無意識無能力階段，有意識無能力階段，有意識有能力階段和無意識有能力階段[1 1]。可以看出，新手和專家在某一專業(yè)領(lǐng)域的活動中，都較少有意識參與其中。對于新手來說，無意識的原因在于對于未知的領(lǐng)域缺乏明確的認識，而對于專家而言，無意識參與專業(yè)活動的原因在于，專家通過長期的思考與訓練，已經(jīng)形成了高度自動化的專業(yè)知識與技能等專長。因此，從新手到專家的發(fā)展過程也可以看作是一個思維不斷深化發(fā)展的過程。學習所獲是建立在學習者的反思性探究、問題解決、知識運用實踐基礎(chǔ)上的，否則習得的知識是依賴于特定情境的僵化的知識，無法進行條件化提取與情境性遷移。當學習者能夠無意識地提取和應用更多知識時，面對同一復雜任務的認知負荷就更小，問題解決的過程也更加得心應手。因此，教師需要創(chuàng)設(shè)問題性的情境以引導學生調(diào)動思維積極參與，開展理解性學習，以問題為中心開展學習活動。以問題為中心不是提出封閉性的問題，也不是教師提出問題由學生回答，而是建立在開放體驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)由教師的引導，學生作為發(fā)問者，發(fā)現(xiàn)、提出并尋求解決問題的辦法，將僵硬的知識向生動的知識進行轉(zhuǎn)化。比如，教師可以通過教室環(huán)境改造和場景布置設(shè)置虛擬情境，借助課堂游戲、角色扮演等形式，比如模擬辯論賽、模擬法庭等，拓寬學生的社會認知，使其主動動手動腦。讓學生置身于不同的案例、問題、場景之中，促進學習更加深入、知識的運用更加有效，為個人的社會性發(fā)展和知識的遷移搭建交流和訓練平臺。

這一過程中，探究與思考是重心。學生基于原有認知結(jié)構(gòu)，通過問題情境，探尋問題，提出并驗證假設(shè)到最后的解決問題，所獲得的學習結(jié)果是遠超過事實性知識掌握的實踐性能力的提升。

4.3 發(fā)展實踐共同體，加強反思交流

實現(xiàn)有效教學的關(guān)鍵在于教師是否能夠“深入淺出”地呈現(xiàn)教學內(nèi)容，組織教學活動。其中，“深入”的核心在于教師對于學科專業(yè)知識領(lǐng)域的充分把握，而“淺出”則考驗了教師的學科教學水平[1 2]。教師是否能夠克服專家盲點的影響，實現(xiàn)“深入淺出”的教學，關(guān)鍵在于教師是否能夠在學科知識邏輯與學生心理邏輯之間搭建橋梁。

4.3.1修煉語言素養(yǎng)

教師的語言素養(yǎng)是判斷教師教學水平高低的重要指標。盡管目前科學技術(shù)為教學提供了很多的便利，但是教學語言始終是教育教學活動的基本依托。所謂“深入淺出”，實則首先考驗了教師的語言能力，而語言能力的培養(yǎng)需要在實踐中不斷打磨，需要教師走出舒適圈，進行有意識的自我反思和提升。一方面，教師可以通過觀看自己的教學錄像，從旁觀者的角度審視教學過程，對教學語言、表情、體態(tài)等進行觀察和反思；另一方面，可以通過同課異構(gòu)，名師課例學習等方式，引導教師通過同伴比較、評議和對話，發(fā)現(xiàn)問題，取長補短，從而形成觀點，對教學中的現(xiàn)實問題進行客觀深入的思考。除此之外，也可以虛心請教學生對教師講解語、指導語以及理答反饋等方面的看法，以此考量教學互動是否具有針對性和啟發(fā)性，能否把握學生的學習障礙開展教學，通過師生之間的深度溝通交流反哺教師教學成長。

基于此，教師通過自主反思、同伴互助、學生反饋等方式，將思考和行動相結(jié)合，在自我分析和比較、反思和評價中不斷揣摩提升教學表達能力。

4.3.2搭建互助平臺

在杜威的論述語境中，反思是統(tǒng)一學科知識邏輯和學生心理邏輯的基礎(chǔ)[1 3]。對于教師來說，教學工作需要不斷地反思改進、接受挑戰(zhàn)才能得到提高。舒爾曼曾在探討教師專業(yè)化的時候，指出教師是“孤獨地教，共同地學”[1 4]。在他看來，知識是在不斷地辯論、對話、評議和思考中逐漸變化的。教師個人的學習和探索固然重要，但是集體學習也是必要的。通過構(gòu)建實踐共同體來促進教學的反思和交流可以成為一個有效的方式。

可以說，新手教師克服專家盲點，提升學科教學水平的過程是一個在行動中學習的過程。教師在行動中學習—計劃—實施—總結(jié)—反思—學習[1 3]。進而進一步循環(huán)往復，在與同事的互動反思性對話中反觀自身的行為，改善教學實施，從而使行動更有針對性。互動平臺的構(gòu)建需要行動組中有一位指導者主導開展反思性對話，由一位教師描述教學中遇到的重要問題，其他教師就其困惑提出質(zhì)疑和建議，促進該教師的反思與討論。以專業(yè)小組沙龍的反思性對話形式促進教師學科教學行動力水平的提高。

4.3.3善用多方資源

就教學組織的問題，反思與交互的作用的強調(diào)被作為整合學科邏輯和心理邏輯的新契機[1 5]。教師學科知識邏輯和學生心理邏輯的統(tǒng)一，其目的不在于設(shè)計一種周全、完美的教學方案并完整地呈現(xiàn)出來，而在于師生在共同的反思和對話中回歸知識的原初意義，發(fā)掘?qū)W科知識的實踐價值，發(fā)揚主體性，實現(xiàn)理解和解放。就長遠的發(fā)展而言，一所學校內(nèi)部主體間的反思和交互缺乏差異性的思維交流與碰撞，難以幫助新手教師在教學上取得更豐富的經(jīng)驗與長遠的突破。因此，可以通過多方資源的開發(fā)和運用來改善這一問題。比如，建立校際合作共同體，讓教師交換學習研討，為共同體注入新的活力；開展與高校之間的合作，將理論思考和專業(yè)實踐相結(jié)合；利用信息化技術(shù)，拓寬合作途徑，構(gòu)建在線共享平臺，等等。多方資源的利用使得實踐共同體之間合作發(fā)展的輻射范圍更廣泛。同時，借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)拓寬互動范圍，可以實現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實的有機融通。多類型、多區(qū)域、多渠道的教師差異性特征互補，共同碰撞出更多的新思路和新方法，更有利于教師個人學科教學專長的發(fā)展。