高若宇

摘 要：在教育信息化迅猛發(fā)展的今天，混合式教學(xué)模式已逐漸成為中小學(xué)樂于采用的新型教學(xué)模式，但在與之相應(yīng)的教學(xué)評價方面，由于評價的理論缺失、主體單一、方式傳統(tǒng)、內(nèi)容孤立，導(dǎo)致現(xiàn)行的傳統(tǒng)評價體系難以達到理想的評價效果。混合式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，堅持多元化的教學(xué)評價理念，在教學(xué)評價的每個階段，無論是方法、主體還是內(nèi)容，都是靈活的、多樣的、多元的。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué) 多元化 教學(xué)評價

如今，我國已基本進入了后疫情時代。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)和信息化教育的迅猛發(fā)展，為應(yīng)對錯綜復(fù)雜的國際疫情形勢，我國各地各級各類學(xué)校都開始了將線上教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相融合的混合式教學(xué)模式的初步探索?；旌鲜浇虒W(xué)模式與所謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”類似，也有許多學(xué)者認為混合式教學(xué)模式就是“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“先教后學(xué)”有所不同，它明確地將學(xué)生置于課堂教學(xué)的主體地位，“先學(xué)后教”，先由學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)課程資源進行自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，再將問題帶到現(xiàn)實的課堂之中由教師進行引導(dǎo)或提示，從而幫助學(xué)生解決問題、習(xí)得知識、提升能力。同時，線上教學(xué)也大大拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，使之從傳統(tǒng)的書本與教室轉(zhuǎn)入了更為廣闊的網(wǎng)絡(luò)空間。學(xué)生可自由獲得相關(guān)視頻、圖片、文字等資料，學(xué)習(xí)過程更加個性化與便捷化。但與此同時，在線學(xué)習(xí)資源的良莠不齊與網(wǎng)絡(luò)上井噴的不良信息誘惑又使得混合式教學(xué)的難度進一步加大，對教師提出了更高的要求。其中，如何更為有效地在混合式教學(xué)模式中進行教育評價，便成了一個至關(guān)重要的問題。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院正式印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“《方案》”），對新時代教育評價工作提出了新要求。在《方案》中明確提出了“堅持科學(xué)有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”[1]的要求。在混合式的教學(xué)模式中，傳統(tǒng)教學(xué)所依賴的單純的紙筆測驗、抄寫練習(xí)、課堂表現(xiàn)等單一的評價方法已經(jīng)難以適應(yīng)新時代的教學(xué)評價需求，“多元化”的教學(xué)評價或許才是適合時代特色的評價理念。

一、中小學(xué)混合式教學(xué)評價困境

在新時代的教育評價改革中，中小學(xué)校的教育評價改革被置于重要地位。中小學(xué)生正處于人生觀、世界觀和價值觀的養(yǎng)成期，因此把握線上線下課程融合階段的教學(xué)評價對于中小學(xué)生而言有著重要意義。然而，在現(xiàn)階段的混合式教學(xué)評價實踐中，卻出現(xiàn)了許多亟待解決的現(xiàn)實問題。

（一）評價理論缺失

在對混合式教學(xué)模式的眾多研究中，很大一部分研究都是以高校、高職、成人教育等為主要研究對象。在學(xué)者楊歌謠看來，由于混合式教學(xué)模式比較強調(diào)學(xué)生自學(xué)能力，較高層次的教育單位的學(xué)生具有較強的自控能力，對該種教學(xué)模式的適應(yīng)性也更加大，在實踐的推動下，相關(guān)的理論研究自然也呈現(xiàn)出較多的現(xiàn)象。[2]然而在現(xiàn)實的教學(xué)實踐過程中，廣大中小學(xué)校同樣是混合式教學(xué)模式的實踐者和研究者。尤其是如今中國進入了后疫情時代，無論是基礎(chǔ)教育學(xué)校還是高等教育學(xué)校大多都經(jīng)歷了線上授課的實踐?？梢院敛豢鋸埖卣f，線上線下混合式的教學(xué)模式在后疫情和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的雙重時代背景下必然占據(jù)極為重要的地位，甚至有可能成為我國未來教育事業(yè)改革的重心所在。因此，對于基礎(chǔ)教育階段的混合式教學(xué)評價研究理論的不足勢必會影響許多一線在職教師的教育實踐。

（二）評價主體單一

在混合式教學(xué)模式中，線上學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要一環(huán)。學(xué)生進行線上學(xué)習(xí)的一大重要物理環(huán)境即為家庭，父母是這個學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要支持者。然而，在評價過程中，教師和家長的聯(lián)系卻并沒有那么緊密。部分家長甚至對于線上授課持有負面態(tài)度，認為其難以達到與傳統(tǒng)課堂相似的效果。在如今的教學(xué)評價過程中，家長并非是作為評價的參與者，而是作為監(jiān)督者和輔助者存在，無法更為直觀地參與學(xué)生的學(xué)習(xí)與評價過程，對混合式教學(xué)的了解更是不夠全面。這也就導(dǎo)致家長與教師之間出現(xiàn)了矛盾。來自T省的一位擁有約兩年線上教學(xué)經(jīng)驗的在職教師表示：“我不明白為什么現(xiàn)在家長一提到線上教學(xué)就哀鴻遍野，現(xiàn)在的教育形態(tài)不是各方面爭取的結(jié)果嗎？可能這就是理想與現(xiàn)實間的差距?！痹诤魡炯彝ド疃葏⑴c、保障線上學(xué)習(xí)品質(zhì)的混合式教學(xué)中，家校間的聯(lián)系反而被割裂了。

家校聯(lián)系的割裂不但使家長對混合式教學(xué)產(chǎn)生懷疑，也體現(xiàn)了當前混合式教學(xué)模式中評價主體的單一化傾向。對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價仍然主要來源于教師對學(xué)生的單方面評價，家長被排除在評價主體之外，學(xué)生本身、專家、社會等主體大多沒有參與評價，因此難以充分發(fā)揮混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢與效果。

（三）評價方式傳統(tǒng)

評價方式的傳統(tǒng)傾向同樣是難以發(fā)揮混合式教學(xué)模式自身優(yōu)勢的困境之一。與高等教育更為自由開放的教育理念與評價方式不同的是，中小學(xué)傳統(tǒng)的紙筆測驗、點名提問等評價方式在很長一段時間內(nèi)都占據(jù)著教育評價的主導(dǎo)地位。但由于混合式教學(xué)有其線上線下融合的特殊教學(xué)模式，傳統(tǒng)的評價方式越來越難以滿足考查學(xué)生綜合素質(zhì)成長、促進學(xué)生能力和素養(yǎng)全面發(fā)展的需求，反倒阻礙了教師的線上授課。有的教師會過分關(guān)注學(xué)生在線上課時的上課狀態(tài)，在開啟攝像頭的情況下同時關(guān)注數(shù)十名學(xué)生的一舉一動;也有的教師反復(fù)、大量提問;甚至有教師郵寄試卷，進行在線考試與監(jiān)考。這樣盲目地將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的評價方式直接全盤照搬至混合式教學(xué)中，不但效果不佳，也加重了學(xué)生和教師的負擔。

（四）評價內(nèi)容孤立

混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，混合式教學(xué)將學(xué)生置于更為寬廣的網(wǎng)絡(luò)空間之中，其課程是以問題為導(dǎo)向，發(fā)展能力為重點的。美國哈佛大學(xué)學(xué)者加德納曾提出著名的多元智能理論，他認為人的智能是多元的，智力不是一種能力而是一組能力，不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。每個人的智能發(fā)展各不相同，各有側(cè)重。[3]而傳統(tǒng)的教學(xué)評價大多只側(cè)重于單純的知識吸收與積累，未能從多個角度評判學(xué)生的實際能力發(fā)展水平。部分教師在混合式教學(xué)中延續(xù)了這一弊端，單純、片面地仍以書本知識的學(xué)習(xí)為唯一評價內(nèi)容，忽視了兒童在充分的學(xué)習(xí)中獲得的其他能力的成長，毋庸置疑這樣也是無法達到更好的評價效果的。

從以上的幾個較為突出的問題我們不難看出，在混合式教學(xué)模式中，單一、傳統(tǒng)的評價方式無法達到較好的評價效果。對中小學(xué)生而言，混合式教學(xué)的教學(xué)評價更應(yīng)是多元的、多樣的。我們應(yīng)積極構(gòu)建一個全新的、以多元化為鮮明特點的混合式教學(xué)評價體系。

二、多元化的混合式教學(xué)評價體系

（一）多元化的評價主體

在線上線下混合式的教學(xué)模式中，單純以教師為主體、以學(xué)生為評價對象的單一主體評價已難以達到預(yù)期的評價效果。因此，尋求多元化的評價主體便是混合式教學(xué)評價改革的一大重點。在混合式教學(xué)模式中，執(zhí)行評價的主體可以有許多。

1. 教師

教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引路人和成績的評定者，在多主體的教學(xué)評價中仍然需要占據(jù)相對主導(dǎo)的地位，以便及時對教學(xué)工作進行適當?shù)母深A(yù)和調(diào)整。

2. 學(xué)生

在注重學(xué)生自學(xué)能力與自覺意識的線上課程中，作為學(xué)習(xí)活動主體的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)情緒等進行及時的評價與修正，對于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和所學(xué)知識的掌握有著不可或缺的作用。學(xué)生以自己為評價主體，同時以自己或其他同學(xué)為評價對象，對自身的學(xué)習(xí)過程與收獲進行評估，同樣是早期培養(yǎng)學(xué)生元學(xué)習(xí)能力的好方法。讓缺乏一定的自控能力的中小學(xué)生進行自評與互評能力的訓(xùn)練，以及對其元學(xué)習(xí)能力的早期培養(yǎng)，無疑有助于中小學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，同時也能使其根據(jù)自己當前狀態(tài)自行調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的節(jié)奏與深度。

3. 學(xué)生家長

在線上課程快速發(fā)展期間，家庭成為多數(shù)學(xué)生進行線上課程學(xué)習(xí)的重要場所。根據(jù)皮亞杰的道德發(fā)展理論，中小學(xué)生大多都處在“他律”以及“從他律到自律”的道德發(fā)展階段。兒童在線上進行網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)難免會遇到網(wǎng)絡(luò)上的各種誘惑，因此，來自家長的評價便顯得尤為重要。若將家長排除在評價之外，家長便難以第一時間參與學(xué)生的線上學(xué)習(xí)過程，從而對線上學(xué)習(xí)的效果產(chǎn)生懷疑，難以對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境進行適時調(diào)整，影響中小學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效率。

4. 社會大眾

以社會和大眾傳媒為評價主體，在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中難以實施，但在混合式的教學(xué)模式中卻成為可能。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程部分被轉(zhuǎn)移到了移動互聯(lián)網(wǎng)上進行，這也就意味著承載著大眾傳播媒介的互聯(lián)網(wǎng)同樣可以成為學(xué)生學(xué)業(yè)成果展示的平臺。教師將學(xué)生的階段學(xué)習(xí)成果以多樣化、趣味性的方式上傳至網(wǎng)絡(luò)，由社會大眾進行鑒賞與評價，不僅有利于更為直觀地得到社會對于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的反饋，也有助于教師把握時代前沿，更加科學(xué)合理地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

除此之外，還有專家主體評價、學(xué)校評價、政府評價等一系列可供加入的評價主體。多元化的評價主體適應(yīng)了混合式教學(xué)模式對于綜合全面評價的需求，也是混合式教學(xué)評價體系的重要一環(huán)。

（二）多元化的評價方法

傳統(tǒng)的教學(xué)模式所采用的評價方法以紙筆測驗、課堂答疑等為主，但在混合式的教學(xué)模式中，學(xué)生先在線進行知識的學(xué)習(xí)，后進行問題的探索與解決，傳統(tǒng)的紙筆測驗等方式無論是在線上進行還是在線下進行都難免會延緩學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在混合式教學(xué)模式之中，教師可以利用在線網(wǎng)絡(luò)課程平臺的技術(shù)優(yōu)勢或線上線下結(jié)合授課的形式進行較高自由度的教學(xué)評價。中小學(xué)同樣可以借鑒在高等教育中被廣泛運用的授課平臺與評價方式，且結(jié)合中小學(xué)生學(xué)習(xí)的年齡特點與學(xué)科特色進行評價，如在歐美各國被廣泛使用的開元教學(xué)軟件Sakai，或是我國各高校所主要采用的在線教學(xué)平臺“雨課堂”“中國大學(xué)生慕課”等在線教學(xué)與評價工具。在“雨課堂”等在線平臺中，學(xué)生可以在線提交作業(yè)、參與討論、上傳作品，而國外的Sakai 平臺還可以幫助學(xué)生輕松建立電子檔案，并幫助教師管理學(xué)生的電子檔案。教師可根據(jù)學(xué)生提交的作業(yè)及在線學(xué)習(xí)情況給出分數(shù)，分值按20%計入期末總成績。[4]這就將學(xué)生的檔案袋評價與線上電子課堂融為一體，不但體現(xiàn)了線上評價方式的靈活性，更拓展了教學(xué)評價的方法視野，提供了一種全新的評價手段。

同時，結(jié)合中小學(xué)的綜合實踐活動課程與各門分科課程的學(xué)科特色進行評價方法的創(chuàng)新同樣可行。如兼具人文性與工具性的語言類學(xué)科，如語文、英語等，可通過舉辦線上辯論會、學(xué)科微電影短劇拍攝等形式進行評價;而科學(xué)性與生活性較強的學(xué)科，如數(shù)學(xué)、科學(xué)等，便可以采用專業(yè)知識答題競賽、微實驗日志寫作、觀察日記撰寫等形式對學(xué)生的學(xué)業(yè)成果進行評價。將傳統(tǒng)的紙筆測驗等評價形式作為一個較長的學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的總結(jié)性評價來完成，采取更加靈活多元、線上線下相結(jié)合的形成性評價作為評價工作的主體。這種綜合多種手段的評價，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和提高學(xué)生參與評價的積極性，又可以全面客觀地開展評價工作，提高評價的效度和信度。

（三）多元化的評價內(nèi)容

《方案》中明確指出，新時代教育評價改革要注重改革學(xué)生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展，完善綜合素質(zhì)評價體系?；旌鲜浇虒W(xué)評價體系應(yīng)當是對學(xué)生的各方面能力進行全方位的綜合評價，除了對于學(xué)生知識的掌握程度進行評價外，更應(yīng)立足于對學(xué)生學(xué)科能力的進步和核心素養(yǎng)的成長進行評價。從較為傳統(tǒng)的“三維目標評價”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀），到如今的“核心素養(yǎng)評價”，教學(xué)評價的內(nèi)容維度進一步細化，更加重視學(xué)生多種能力、多種素養(yǎng)的培養(yǎng)。在加德納的多元智能理論中，人的智能是多元的，每個學(xué)生都在不同程度上擁有語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體運動、音樂、人際交往、內(nèi)省和自然環(huán)境八種智能，并且同時擁有多種智能以及多種智能發(fā)展的潛力，這啟示我們對于學(xué)生的評價應(yīng)從更寬廣的視野以及更多的維度進行綜合考量。

混合式的教學(xué)模式十分重視線上線下的交互式學(xué)習(xí)，這不但給教師的現(xiàn)代化教育技術(shù)帶來了一定的難度，更考驗學(xué)生在繁雜的知識海洋中提取所需知識并加以整合和歸納的能力。比起知識本身，混合式教學(xué)模式更加注重學(xué)生獲取知識并利用所獲取的知識解決問題的能力。因此，在混合式教學(xué)評價體系中，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成果評價不僅應(yīng)關(guān)注知識，而更應(yīng)關(guān)注學(xué)生對于知識的獲取與整合過程，以及在這一過程中學(xué)生所獲得的來自各方面的能力發(fā)展。同時，多元智能理論啟示我們，對學(xué)生的評價內(nèi)容要全面綜合考慮學(xué)生個體差異和不平衡性，因此評價目標應(yīng)該包括語言知識與技能的評價、學(xué)習(xí)能力與態(tài)度的評價、創(chuàng)新能力評價、自主學(xué)習(xí)能力評價、團隊合作意識評價等。[5]

三、多元化的混合式教學(xué)評價實踐路徑

（一）診斷性評價——家校合作，創(chuàng)設(shè)情境

在診斷性評價階段，應(yīng)深入推進家校合作工作，可采取問卷、表格、在線家庭訪問等形式對學(xué)生的線上學(xué)習(xí)環(huán)境進行初步評估，以確定學(xué)生在線學(xué)習(xí)的可能狀態(tài)與改進措施，及時對家庭學(xué)習(xí)環(huán)境中可能出現(xiàn)的問題進行處理與調(diào)整。教師同時可采用多種形式對學(xué)生的已有知識和學(xué)習(xí)資源進行進一步評估，并結(jié)合所需要教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的能力對線上教學(xué)所需要的教學(xué)資源進行審核和篩選，并且結(jié)合已有資源進行家校合作，嘗試為學(xué)生提供更為適合進一步學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的過程中獲得與課堂教學(xué)相似乃至更勝一籌的參與感，提升線上學(xué)習(xí)體驗。

（二）形成性評價——豐富活動，多元交互

形成性評價是在教學(xué)過程中，隨著教學(xué)活動的進行而同步地對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價，其目的在于實時對教學(xué)過程進行改進和完善。而在線上線下融合式教學(xué)過程中，形成性評價的形式和主體都將變得更加靈活多樣，更具有交互性和趣味性，更能夠體現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的發(fā)展。在授課過程中教師可采取豐富多樣的學(xué)習(xí)活動來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的提問和發(fā)言型交互，采取多維度考核評價，全方位體現(xiàn)過程成績。[6]學(xué)生可以實時進行在線學(xué)習(xí)資源的收集與整理，與同學(xué)和老師共同互動，由師生雙方共同進行評價。在學(xué)習(xí)活動中，教師為整體的調(diào)控者與評價者，學(xué)生則擁有評價者與展示者雙重身份，二者可以隨時進行互換，隨時討論活動過程與結(jié)果。在這一過程中，學(xué)生自評、互評與教師評價相結(jié)合，且可采取不同評價方式。評價方式多樣，由師生自由從不同角度進行評價，教師整體調(diào)控教學(xué)過程，做到教學(xué)評一體、共同進步，過程性評價的全面、有效可以在混合式學(xué)習(xí)中真正起到規(guī)范行為、促進學(xué)習(xí)的作用。[7]

（三）總結(jié)性評價——測驗為主，展示為輔

在總結(jié)性評價中，傳統(tǒng)的紙筆測驗仍然應(yīng)占據(jù)相對主要的地位。在紙筆測驗中，教師可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行全面而系統(tǒng)的整理與分析，進行科學(xué)的量化分析，但同時不應(yīng)拋棄混合式教學(xué)所帶來的靈活多樣的新的評價方式。教師應(yīng)以紙筆測驗為主、學(xué)生的學(xué)業(yè)成果展示為輔，可以使用檔案袋評價、學(xué)習(xí)成果在線展示、開放性作業(yè)或課外輔助學(xué)習(xí)等評價方式，邀請社會各界、學(xué)生家長、學(xué)生、教育行政部門等多個主體，從多角度對學(xué)生一個階段的學(xué)習(xí)成果進行評判和展示，如課外書閱讀報告會、軟件學(xué)習(xí)操作展、小作文寫作等。教師也可以由學(xué)生根據(jù)自身的興趣與特長進行課外拓展，從而豐富總結(jié)性評價的評價方式，并全方位總結(jié)學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)成果。

四、結(jié)語

綜上所述，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”蓬勃發(fā)展的今天，混合式教學(xué)模式也在不斷呼喚著新的教學(xué)評價體系。舊式的、傳統(tǒng)的評價體系終究會被新型的、先進的、科學(xué)的評價體系所取代。這樣的評價體系應(yīng)當是靈活的、多樣的、多元的。多元化的教學(xué)評價模式不僅適用于高校的課堂教學(xué)，同樣也能夠給中小學(xué)新時代混合式教學(xué)模式下的教育評價改革以啟迪。多元化的發(fā)展趨勢較傳統(tǒng)評價模式而言無疑更為適合中小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，值得我們進一步思考與探究。

參考文獻：

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基金項目：江蘇師范大學(xué)2021年研究生實踐創(chuàng)新計劃項目課題“后現(xiàn)代課程語境下小學(xué)語文教師課堂話語運用調(diào)查研究”（2021XKT0462）的階段性成果。