劉寧寧

摘 要：改革開放以來，我國高等教育入學(xué)機會公平的主導(dǎo)理念發(fā)生明顯變遷，即由“平等性公平”轉(zhuǎn)向“補償性公平”，再到中國特色社會主義新時代的“差異性公平”。平等性公平理念下，高等教育入學(xué)機會強調(diào)權(quán)利和競爭機會的平等，遵循市場理性選擇的價值邏輯，滿足社會經(jīng)濟發(fā)展是其核心評估域;補償性公平理念強調(diào)保障弱勢群體的高等教育權(quán)益，在制度上對已有不平等進行矯正和彌補，保障社會民生利益是其核心評估域;差異性公平理念將學(xué)生自由選擇權(quán)作為審視高等教育公平的價值尺度，強調(diào)從供給端為學(xué)生提供適切性的教育，滿足學(xué)生全面自由發(fā)展需求是其核心評估域。主導(dǎo)理念的變遷體現(xiàn)了國家治理中高等教育政策范式的轉(zhuǎn)型，以及高等教育政策系統(tǒng)由關(guān)注社會利益向關(guān)注學(xué)生利益訴求的轉(zhuǎn)變。同時，義務(wù)教育的平等性公平是實現(xiàn)高等教育入學(xué)機會差異性公平的必要條件。

關(guān)鍵詞：高等教育入學(xué)機會;教育公平;理念變遷

2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，我國高等教育毛入學(xué)率為516%，標志著我國高等教育正式進入普及化發(fā)展階段。[1]在普及化階段，我國高等教育發(fā)展的不平衡不充分主要表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)高等教育方面，即相對于人們?nèi)找嬖鲩L的對接受優(yōu)質(zhì)高等教育機會的需求而言供給還不充分，從而形成供給側(cè)與需求側(cè)的不平衡。換言之，隨著高等教育規(guī)模的擴張，人們對高等教育的需求已由精英化時期有大學(xué)上、到大眾化時期追求普質(zhì)高等教育機會均等，向普及化階段追求高質(zhì)量高等教育公平轉(zhuǎn)變。

從縱向歷史角度審視我國高等教育入學(xué)機會政策的演變歷程，政府出于教育公平目的，始終將高等教育入學(xué)機會公平作為一項系統(tǒng)政策和民生工程推進。在不同發(fā)展階段，高等教育入學(xué)機會公平的主導(dǎo)理念存在明顯差異，整體上形成了平等性公平、補償性公平和差異性公平的政策演變邏輯。需要強調(diào)的是，這里之所以使用主導(dǎo)理念，主要原因在于這三種理念并非彼此獨立，而是相互交織共同構(gòu)成了我國高等教育入學(xué)機會的公平理念。只是在不同階段，三種理念在其中發(fā)揮的作用有所差異?；蜓灾?，在整個高等教育發(fā)展過程中，三種理念以不同的狀態(tài)共存，只是在特定階段，某些理念被限定在有限的范圍內(nèi)，而某種理念占據(jù)了主導(dǎo)地位。故，本文在厘清并呈現(xiàn)我國高等教育入學(xué)機會公平主導(dǎo)理念變遷的歷史圖景的基礎(chǔ)上，從政策范式視角探討入學(xué)機會主導(dǎo)理念變遷的價值邏輯，反思其中蘊含的政策價值以及未來政策變革之邏輯。

一、我國高等教育入學(xué)機會公平的主導(dǎo)理念變遷的歷史圖景

（一）保障權(quán)利平等和機會平等的平等性公平理念

高等教育入學(xué)機會的平等性公平理念主要表現(xiàn)在學(xué)生接受高等教育權(quán)利的平等和機會的平等兩方面。其中，權(quán)利平等具體指向個體享有的參加高考的資格以及參與競爭的機會。學(xué)生不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的接受高等教育的權(quán)利。但權(quán)利平等僅是從理論論證和制度規(guī)范的意義上而言的，是最基本水平的公平。如果教育公平僅停留在理論論證和法律法規(guī)等宏觀制度層面，是無法實現(xiàn)真正的教育公平。因此，要在實現(xiàn)教育權(quán)利平等的基礎(chǔ)上向教育機會平等過渡。機會平等是在既定規(guī)則和標準下的平等，即相同才能的學(xué)生獲得的教育機會應(yīng)是平等的。在我國話語體系下，就是實現(xiàn)“高考分數(shù)面前人人平等”。

1977年我國恢復(fù)統(tǒng)一高考制度，學(xué)術(shù)能力重新成為高等教育入學(xué)機會分配的主要標準。學(xué)生階級成分、政治出身和政治表現(xiàn)的影響逐漸淡化。這一時期高等教育權(quán)利的平等主要表現(xiàn)為政府逐漸放寬對高考報名人員的條件限制。《關(guān)于1977年高等學(xué)校招生工作的意見》對報考人員的年齡和婚否有著嚴格的限制，即年齡在20周歲左右，不超過25周歲，未婚。對實踐經(jīng)驗比較豐富并專研有成績或有所長的，年齡可放寬到30周歲。[2]《1980年高等學(xué)校招生工作的規(guī)定》將工作表現(xiàn)突出、學(xué)習(xí)優(yōu)秀的青年的年齡限制到28周歲。[3]1983年對于部分放寬年齡限制的優(yōu)秀青年則婚否不限，但年齡不超過25周歲，未婚的報考條件仍未改變。[4]《2001年普通高等學(xué)校招生工作規(guī)定》取消了對報考人員的年齡和婚否的限制，意味著考生是否有接受高等教育的權(quán)利不再受年齡和結(jié)婚的影響，只要具有高級中等教育或同等學(xué)歷，遵守我國憲法，且身體健康的公民均可參加高考。此外，為解決外來務(wù)工人員子女在當?shù)貐⒓痈呖嫉膯栴}，2012年9月國務(wù)院辦公廳發(fā)布通知，要求各地在2013年前出臺具體的異地高考辦法，保障隨遷子女接受高等教育的權(quán)利。2015年教育部印發(fā)《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定（暫行）》，為殘疾人參加高考提供平等機會和合理便利，保障殘疾人接受高等教育的權(quán)利。2017年教育部對《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定（暫行）》進行了修訂，進一步保障和維護殘疾人參加高考的權(quán)利及合法權(quán)益。隨著高考限制條件的放寬，以及政策對某些特殊群體權(quán)利的關(guān)注，我國高等教育入學(xué)機會的權(quán)利平等在政策層面得到真正落實。

喬萬尼·薩托利認為，教育機會平等包括進入平等和起點平等。其中，進入平等是指為相同的能力提供平等的機會。[5]在高等教育政策層面，進入平等即指高等教育入學(xué)機會的平等?；謴?fù)高考以來，我國高校招生工作基本遵循全面衡量、擇優(yōu)錄取的原則[6]，重新確立了以學(xué)習(xí)能力為標準的高考選拔制度，使得建立在血統(tǒng)和家庭出身基礎(chǔ)上的教育歧視迅速消失。[7]此時，高等教育入學(xué)機會注重人才選拔的效率，強調(diào)分數(shù)面前人人平等的程序公平。1994年我國高等教育開始實行全面收費，并于1998年以《中華人民共和國高等教育法》的形式確定。為避免部分經(jīng)濟困難的學(xué)生因?qū)W費問題而喪失高等教育入學(xué)機會，我國政府出臺了多項資助政策，形成了以政府為主的多元混合資助體系。如1993年出臺的《關(guān)于對高等學(xué)校生活特別困難學(xué)生進行資助的通知》，1999年中國人民銀行、教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于國家助學(xué)貸款的暫行規(guī)定》，以及2000年高校為經(jīng)濟困難學(xué)生建立的“綠色通道”。之后，政府又出臺了系列資助政策。至此，以政府為主的多元混合資助體系基本構(gòu)建完成，從而有力保障家庭經(jīng)濟困難學(xué)生平等接受高等教育入學(xué)機會的權(quán)益。1BFB7F0E-C668-4830-BCE2-DF9B2966F614

（二）保障弱勢群體高等教育機會的補償性公平理念

世紀之交，受“能力本位、分數(shù)至上”高考選拔制度的影響，加之高等教育管理體制的變革和高等教育資源分配“差序格局”的存在，以及個體家庭社經(jīng)資本等方面的差異，高等教育入學(xué)機會這一準公共產(chǎn)品的供給無法在不同區(qū)域和不同群體間平等分配，導(dǎo)致不同區(qū)域和人口高等教育入學(xué)機會分配的失衡。保障弱勢群體高等教育入學(xué)機會的權(quán)益是這一時期我國政府調(diào)控高等教育入學(xué)機會政策的主要價值取向。

從區(qū)域?qū)傩詠砜矗诂F(xiàn)實需求和政府政策的導(dǎo)引下，政府對高等教育入學(xué)機會的調(diào)整逐漸轉(zhuǎn)入東、中、西部協(xié)調(diào)發(fā)展階段。首先，限制部屬高校屬地化招生比例，將計劃增量向中西部地區(qū)傾斜。2002年《關(guān)于做好普通高等學(xué)校招生工作的通知》中要求，升學(xué)壓力較小地區(qū)的部屬高校要加大對部屬高校比例較少地區(qū)的支援力度。2008年教育部要求部屬高校屬地化招生比例不得超過30%，超過30%的高校應(yīng)逐步回調(diào)至30%以內(nèi)。其次，加大對中西部地區(qū)的支援力度。2008年“支援中西部部分地區(qū)招生協(xié)作計劃”啟動實施，主要表現(xiàn)為將部分高校年度招生增量計劃作為“協(xié)作計劃”，由高等教育資源豐富、入學(xué)機會較高地區(qū)的高校負擔(dān)，專門面向中西部升學(xué)壓力較大地區(qū)的學(xué)生招生。最后，優(yōu)化中西部地區(qū)優(yōu)質(zhì)高等教育資源布局結(jié)構(gòu)。實施中西部高等教育振興計劃，旨在優(yōu)化院校布局結(jié)構(gòu)，提高中西部學(xué)生入學(xué)機會。之后，“中西部高校綜合實力提升工程”啟動。該工程的主要目的是在沒有部屬高校的省區(qū)，重點支持一所本區(qū)域內(nèi)辦學(xué)水平最高的院校，將其辦成高水平大學(xué)。

從人口屬性來看，這一時期我國高等教育入學(xué)機會調(diào)控政策聚焦農(nóng)村地區(qū)和貧困地區(qū)學(xué)生。2012年“面向貧困地區(qū)定向招生專項計劃”啟動，主要面向集中連片特殊困難地區(qū)的考生實行定向招生。之后，地方專項計劃和高校專項計劃相繼啟動實施。其中，地方專項計劃是各省、市、自治區(qū)的本科一批的省屬高校面向本地區(qū)的農(nóng)村貧困學(xué)生群體招生，招生規(guī)模原則上不得低于相關(guān)高校本科一批招生規(guī)模的3%。[8]高校專項計劃則是由教育部直屬高校和其他自主招生試點高校面向邊遠、貧困地區(qū)的農(nóng)村學(xué)生，招生規(guī)模原則上不低于高校年度本科招生規(guī)模的2%。[9]

這一時期我國高等教育入學(xué)機會政策主要從區(qū)域和人口屬性兩個維度進行調(diào)控，補償對象從中西部地區(qū)、到貧困地區(qū)和農(nóng)村學(xué)生，瞄準單元下沉，精準度不斷提高。

（三）保障學(xué)生自由選擇權(quán)的差異性公平理念

高等教育入學(xué)機會的平等性公平和補償性公平關(guān)注的是缺少入學(xué)機會的學(xué)生，政策主要聚焦于處于邊緣地位但成績優(yōu)秀的學(xué)生。質(zhì)言之，這種入學(xué)機會的供給仍是基于能力的機會，體現(xiàn)的是精英教育思想。2015年后，高質(zhì)量高等教育公平成為新時代我國高等教育發(fā)展的主題。高等教育入學(xué)機會關(guān)注的是全體學(xué)生，從供給端為每個學(xué)生提供適切的教育機會。如果說在平等性公平和補償性公平階段，高等教育的目標是讓學(xué)生適應(yīng)高等教育系統(tǒng)的話，那么新時代高等教育入學(xué)機會的差異性公平理念則要求高等教育系統(tǒng)自身做出改變適應(yīng)學(xué)生的需求。

自2015年政府工作報告中提出“促進教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升”以來，質(zhì)量與公平這一對關(guān)鍵詞就成為新時代我國教育發(fā)展的定位與目標。高質(zhì)量高等教育公平的本質(zhì)在于以促進公平為價值，以提高質(zhì)量為核心，不斷滿足學(xué)生接受高質(zhì)量高等教育的需求。[10]同時高質(zhì)量高等教育公平體現(xiàn)了統(tǒng)一性公平向差異性公平的轉(zhuǎn)變，由標準化、統(tǒng)一化和規(guī)范化的底線式的發(fā)展質(zhì)量公平向匹配型趨導(dǎo)的差異性高質(zhì)量公平轉(zhuǎn)變。從高等教育供給側(cè)改革來看，國家教育“十三五”規(guī)劃明確要求要推動高等教育分類發(fā)展，滿足高等教育人才的多元化需求。同時，我國一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)鼓勵支持不同類型的高水平大學(xué)和學(xué)科差別化發(fā)展;推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。[11]最后，從高考招生制度改革來看，新高考改革方案的一個鮮明特點在于擴大了學(xué)生自由選擇權(quán)，由先前的“學(xué)校選擇考生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生選擇適合自己的專業(yè)和學(xué)校”，為提高學(xué)生需求和專業(yè)間的匹配度提供制度基礎(chǔ)。又如2020年試行的強基計劃，旨在建立基于綜合素質(zhì)的多元評價招考模式，充分體現(xiàn)了保障學(xué)生自由選擇權(quán)的差異性公平理念的招考制度改革取向。

二、我國高等教育入學(xué)機會公平理念變遷的價值邏輯

美國政治學(xué)家霍爾認為政策范式不僅包括政策目標和實現(xiàn)目標的工具種類，而且包括分析解決問題的本質(zhì)。[12]其中，價值邏輯是構(gòu)成政策范式的關(guān)鍵要素，是政策范式的內(nèi)核性理念，規(guī)定并影響著政策體系的其他方面。厘清高等教育入學(xué)機會公平理念變遷的價值邏輯，不僅有利于準確把控我國高等教育公平政策的變遷方向，而且有助于解決高等教育入學(xué)機會不公平等問題。

（一）平等性公平階段的價值邏輯：市場理性選擇

改革開放后，我國高等教育發(fā)展處于精英化階段，高等教育入學(xué)機會作為一種稀缺資源而存在。如何對入學(xué)機會進行合理而高效的分配，最終表現(xiàn)為從基礎(chǔ)教育中選拔部分精英人才的高考選拔制度。選拔標準的公平公正是此階段高等教育入學(xué)機會分配的價值標準。因此，高校招生政策首要解決的問題是誰有資格參加高考的問題。1977年恢復(fù)高考后，我國高考招生政策一直在調(diào)整對學(xué)生政治標準的限制，否定了文革時期高校招生的“血統(tǒng)論”和“出身論”。到21世紀初，我國高考制度取消了對學(xué)生標準的限制，進一步完善非歧視性招生政策，規(guī)范高校招生的規(guī)則公平。同時，隨著90年代市場經(jīng)濟體制的建立，高等教育促進社會分層和社會流動的功能不斷得到強化，高等教育的工具性價值得到彰顯。在高等教育入學(xué)機會供需嚴重失衡的教育市場中，高考成績成為高等教育市場中購買高等教育服務(wù)的唯一通行貨幣，分數(shù)面前人人平等成為此階段廣為大眾所認可的入學(xué)機會分配的主要標準。故，在市場理性選擇的價值邏輯中，高等教育入學(xué)機會的分配主要取決于考生個體能力，以能力取人，優(yōu)勝劣汰。此時，權(quán)利的平等和機會的平等就是高等教育入學(xué)機會公平。1BFB7F0E-C668-4830-BCE2-DF9B2966F614

從本階段高等教育入學(xué)機會的核心評估域來看，經(jīng)濟發(fā)展是其核心評估域。改革開放后，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)、建立現(xiàn)代化的社會主義國家以及實行后發(fā)趕超型戰(zhàn)略是國家主要戰(zhàn)略目標。高等教育培養(yǎng)的人才不再僅限于為政治服務(wù)，而是更加強調(diào)為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。鄧小平強調(diào)要盡快培養(yǎng)出一批具有世界一流水平的科學(xué)技術(shù)專家，并在1992年南方談話中提出三個有利于標準，其核心在于是否有利于發(fā)展社會主義社會的生產(chǎn)力。即使1999年高等教育擴招是為了應(yīng)對亞洲經(jīng)濟危機，進而刺激國民消費，拉動內(nèi)需，促進經(jīng)濟發(fā)展而不得不為之舉措?？梢姡叩冉逃诵脑u估域由文革時期的政治出身轉(zhuǎn)變到改革開放初期的經(jīng)濟效益。雖然我國建立了以知識和能力取人的高考選拔制度，實現(xiàn)了從權(quán)利平等向機會平等的轉(zhuǎn)變，但這種知識和能力主要是為滿足改革開放后社會經(jīng)濟發(fā)展對專業(yè)化、國際化人才的需求而言的，強調(diào)能力的經(jīng)濟效益。

（二）補償性公平階段的價值邏輯：社會民生保障

在遵循效率優(yōu)先的市場理性選擇邏輯下，GDP增長是社會最大的善。為此，高等教育資源配置的刻意傾斜使高等教育入學(xué)機會出現(xiàn)三大差距，即區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距和階層差距。有研究表明，我國高等教育大眾化過程中，高等教育入學(xué)機會的性別差異趨于緩和，但城鄉(xiāng)差異、階層差異十分突出，區(qū)域差異仍然顯著。[13]質(zhì)言之，為達成社會最大的善，我國高等教育發(fā)展是以犧牲部分弱勢地區(qū)和弱勢群體的高等教育利益為代價的，高考選拔儼然成為贏者通吃、“優(yōu)秀者”的游戲。但正如部分學(xué)者所言，“盡最大可能維護教育公平、保證弱小成員的利益，既是政府無可規(guī)避的傳統(tǒng)職責(zé)，也是衡量政府公正有為的關(guān)鍵指標?！盵14]因此，保障弱勢群體的高等教育權(quán)益是此階段我國高等教育入學(xué)機會公平的政策主線。高等教育入學(xué)機會公平的初衷在于減少自然因素對個體獲得入學(xué)機會的影響。從政策實踐來看，處于社會邊緣地位的學(xué)生得到政府更多關(guān)注，高等教育政策保障主要聚焦于中西部高考大省、邊遠貧困地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生。從政策價值導(dǎo)向來看，基于社會化保障政策，在制度上對這些地區(qū)和群體給予特殊的優(yōu)惠和補償，是為了對已有的不平等進行一定程度的矯正和彌補，不僅價值取向符合公平正義的發(fā)展宗旨[15]，而且在內(nèi)容上更是契合了高等教育資源分配不公平程度降低的邏輯[16]，從而達到政策糾偏的效果。

從核心評估域來看，保障社會民生是此階段高等教育入學(xué)機會公平的核心評估域。有研究表明，1998年至2015年間，地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平對地區(qū)高等教育規(guī)模的影響逐漸減弱至消失，而當?shù)鼐用竦母叩冉逃雽W(xué)機會需求對高等教育規(guī)模始終存在顯著性影響。[17]質(zhì)言之，高等教育機會與經(jīng)濟發(fā)展間的關(guān)系日益松散，與民生利益、社會民眾教育期望等關(guān)系日益密切。地方政府發(fā)展高等教育不再以服務(wù)本地經(jīng)濟發(fā)展為出發(fā)點，更多考慮地方民生，如地方高等教育需求[18]，尤其是弱勢群體高等教育權(quán)益的保障。此外，十八大將教育放在改善民生和加強社會建設(shè)之首，把教育視為最偉大的民生工程。當高等教育本身就是民生重要組成部分時，提高高等教育毛入學(xué)率、保障弱勢群體的高等教育利益，不再僅局限于為本地經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，更是地方政府促進民生發(fā)展、提高人民福祉的重要政績。高等教育民生功能的凸顯不僅豐富了高等教育在國家和社會中的功能定位，而且標志著高等教育發(fā)展邏輯由工具理性向價值理性轉(zhuǎn)變。因此，地方政府“晉升錦標賽”模式由經(jīng)濟競爭激勵向民生競爭激勵轉(zhuǎn)變，相應(yīng)的高等教育入學(xué)機會的核心評估域則由經(jīng)濟利益向民生效益轉(zhuǎn)變。

（三）差異性公平階段的價值邏輯：學(xué)生自由選擇

隨著高等教育規(guī)模的擴大，人們對高等教育公平的需求也在發(fā)生變化，高質(zhì)量的、自由選擇的、且在選拔中能關(guān)注到個體差異的公平才是高等教育入學(xué)機會的真正公平。差異性公平理念，是對平等性公平理念和補償性公平理念的適度超越，以學(xué)生自由選擇權(quán)作為審視高等教育入學(xué)機會公平的價值尺度。一方面，從制度上為學(xué)生自由選擇權(quán)提供彈性空間。如國家推行高職院校分類考試改革，與普通院校分開，實行“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”評價方式;部分省市實行“專業(yè)（類）+院?！狈绞降钠叫兄驹竿稒n，擴大學(xué)生選擇權(quán)，最大限度滿足考生需求。另一方面，從供給端提高高等教育質(zhì)量，要求高等教育系統(tǒng)自身做出改變，在增加學(xué)生自由選擇何種高等教育的空間和余地的同時，有利于提高高校的選拔滿意度和專業(yè)契合度。其本質(zhì)是“以人為本”理念在高等教育領(lǐng)域的回歸。楊東平學(xué)者認為“以人為本”包含三層含義，其一是真正以學(xué)生為本，摒棄教育政績觀、教育GDP和教育升學(xué)率等片面觀點;其二，真正以每個學(xué)生為本，而不是以少數(shù)學(xué)生為本;其三，以每個學(xué)生的全面發(fā)展為本。[19]基于此，差異性公平理念下高等教育公平的評判標準更多是一種價值判斷，即基于學(xué)生和人民大眾的滿意度為衡量標準。

從核心評估域來看，高等教育入學(xué)機會核心評估域由社會經(jīng)濟、社會民生向個人發(fā)展需要轉(zhuǎn)變，即由社會向人轉(zhuǎn)變。這是我國高等教育入學(xué)機會經(jīng)由政治掛帥的階級內(nèi)公平、經(jīng)濟為本的功利主義公平向以人為本的人本主義公平的復(fù)歸。差異性高等教育公平的受惠者不再以優(yōu)秀、貧困或農(nóng)村等作為限定條件，而是被學(xué)生需要所取代，即受益者不是少數(shù)人或部分人，而是每一個人。平等性高等教育公平和補償性高等教育公平是以學(xué)生能力取人，優(yōu)質(zhì)高等教育資源仍是傳統(tǒng)的研究型大學(xué)。而差異性公平理念要求從供給側(cè)對高等教育進行改革，推動高等教育分類發(fā)展，提高高等教育質(zhì)量，以多元化的高等教育資源和豐富的供給方式為學(xué)生提供適切性的教育，以人民大眾是否滿意作為衡量高等教育質(zhì)量高低的重要標準。因此，學(xué)生自身發(fā)展需求是差異性公平理念下高等教育入學(xué)機會分配的核心評估域。

三、我國高等教育入學(xué)機會公平主導(dǎo)理念變遷的價值反思

（一）體現(xiàn)了國家治理中高等教育政策范式的轉(zhuǎn)型

平等性公平理念和補償性公平理念是國家政府通過政策等其他措施，修正由歷史或政治、社會等原因造成的不平等，追求不同群體間教育權(quán)利和入學(xué)機會的均等。其本質(zhì)在于以非均衡的政策工具達到政府所期待的均衡目的。隨著多元主義時代的到來，差異性、多樣性和不平等性已然成為社會常態(tài)，政府需積極將平等性和補償性公平理念納入多元化和差異化的治理邏輯和框架中，進而凸顯政府治理能力。高等教育入學(xué)機會調(diào)控政策作為公共政策中一項關(guān)涉學(xué)生切身利益的教育政策，其公平性理念經(jīng)由平等性和補償性理念向差異性公平理念轉(zhuǎn)變。這是國家治理公共政策范式轉(zhuǎn)型在高等教育領(lǐng)域中的反映，也是高等教育應(yīng)對多元主義時代所作出的調(diào)整，標志著高等教育入學(xué)機會調(diào)控政策的制定將由政府控制向政府、市場和社會公民協(xié)商的過程轉(zhuǎn)變。從高等教育利益受惠者來看，補償性公平更多關(guān)注處于社會邊緣地位的優(yōu)秀群體而將某些特定群體排斥在外，可能導(dǎo)致的后果之一是高等教育政策在應(yīng)對某方面差距的同時產(chǎn)生新的不公平，其本質(zhì)是基于身份而獲得的某種特殊資格及權(quán)利。差異性公平理念下，高等教育入學(xué)機會將著眼于關(guān)照所有人的利益，使得平等性和補償性公平理念之狹窄的社會基礎(chǔ)擴大到整個社會，使得高等教育入學(xué)機會的調(diào)控政策更具包容性。其核心并非是客觀存在的一種或種種差異，而是關(guān)注可能導(dǎo)致入學(xué)機會不平等的相關(guān)因素，進而在入學(xué)機會分配中盡可能吸納那些因特定因素而被長期排斥在外的社會成員，強調(diào)形成調(diào)控標準相關(guān)因素的復(fù)雜性和交叉性。換句話說，個人可能因多種因素的綜合作用而陷入入學(xué)機會弱勢的困境。在高質(zhì)量高等教育公平的背景下，政府應(yīng)明晰區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)部以及不同群體間等各種可能導(dǎo)致學(xué)生處于弱勢地位的因素，從而形成科學(xué)的調(diào)控標準?；谛б鎯r值的多元化理念與補償性理念并非是非此即彼的關(guān)系，在一定程度上可視為一種由多種因素構(gòu)成的準補償性理念。由這種理念實施的政策能夠協(xié)調(diào)不同主體的利益關(guān)系，并被不同利益群體認可和接受。長遠來看，多元化的學(xué)生群體產(chǎn)生的教育利益能夠不斷促進社會融合，為教育公平和機會均等塑造可持續(xù)發(fā)展的公共治理氛圍。1BFB7F0E-C668-4830-BCE2-DF9B2966F614

（二）體現(xiàn)了高等教育政策系統(tǒng)由關(guān)注社會利益訴求向關(guān)注學(xué)生利益訴求的轉(zhuǎn)變

由上述分析可知，平等性公平和補償性公平理念下高等教育入學(xué)機會的核心評估域是經(jīng)濟、民生等社會利益需求，差異性公平理念下其核心評估域則由社會利益向個人發(fā)展需求轉(zhuǎn)變。但就從目前高等教育發(fā)展情況來看，高等教育資源配置效率優(yōu)先的實踐慣性依舊強大，路徑依賴特征明顯。改革開放以來，在社會主義基本路線的指引下，長期秉持效率優(yōu)先、兼顧公平的發(fā)展理念。該理念最初是社會分配領(lǐng)域的概念，后來覆蓋到包括公共服務(wù)在內(nèi)的所有領(lǐng)域。[20]導(dǎo)致政府往往借用社會公平的邏輯來理解和處理教育公平問題。同時，教育公平這一學(xué)術(shù)用語第一次出現(xiàn)在官方政策文件中要追溯到2002年全國教育事業(yè)發(fā)展十五規(guī)劃中，可見對教育公平的研究要滯后于社會公平的研究。效率優(yōu)先理念下高等教育入學(xué)機會分配的運行邏輯是高校選擇“所需要的學(xué)生”，而不是針對“學(xué)生的所需”精準提供高等教育服務(wù)。一定程度上而言，目前我國高等教育公平仍處于由重社會向重人的教育公平轉(zhuǎn)變的路上。為實現(xiàn)高等教育公平由重物向重人的轉(zhuǎn)變，首先，應(yīng)提高高等教育公平的地位，由兼顧向“第一位”轉(zhuǎn)變，樹立高等教育公平本身就是高等教育發(fā)展的目的的理念。其次，差異化公平理念下高等教育入學(xué)機會分配的結(jié)果必然是不平等的，為保障教育結(jié)果是公平的，除了保證程序的公平公正外，還應(yīng)保障入學(xué)機會分配制度效能的公平公正。即高等教育機會分配制度應(yīng)符合兩個有利于原則——有利于人人，有利于弱勢群體。最后，高等教育入學(xué)機會分配政策的制定過程應(yīng)關(guān)注教育公平的多元性、學(xué)生需求的差異性和政策價值的多樣性;要保障底線式公平、注重補償性公平、追求差異性公平。將以人為本的理念貫徹到政策的制定、執(zhí)行和評價等全過程中，為學(xué)生的全面自由發(fā)展、實現(xiàn)辦人民滿意的教育目標提供良好的制度環(huán)境和政策保障。

（三）義務(wù)教育的平等性公平是實現(xiàn)高等教育入學(xué)機會差異性公平的必要條件

從教育利益的性質(zhì)來看，教育利益可分為普惠性教育利益和競爭性教育利益。高等教育入學(xué)機會顯然屬于后者。在競爭性教育利益分配中，平等性公平強調(diào)競爭的權(quán)利、機會的平等;補償性公平則是為了實現(xiàn)制度的社會公正，為促進平等服務(wù);差異性公平的主導(dǎo)價值為自由，強調(diào)從供給端提高高等教育質(zhì)量，營造自由競爭氛圍，促進人的主體性的發(fā)揮，為社會帶來活力及財富。差異性公平是高等教育入學(xué)機會分配的主導(dǎo)原則。如果將高等教育入學(xué)機會分配的差異性視為教育結(jié)果的不平等，那么該教育結(jié)果的不平等是否公平需要論證。高等教育入學(xué)機會的公平應(yīng)是實質(zhì)公平，而非形式公平。即通過高考招生計劃指標的調(diào)控試圖達到均衡的手段治標不治本，實質(zhì)性機會平等應(yīng)是保證學(xué)生在參加高考競爭前在競爭能力方面做好充分的準備。因此，為保障教育結(jié)果的是公平，除了要保證競爭性教育利益分配的程序公平和制度效能有利于社會整體利益和弱勢群體利益外，還應(yīng)保證普惠性教育利益分配的公平。與競爭性教育利益不同，普惠性教育屬于非競爭性教育利益，屬于政府提供的公共服務(wù)的范疇。只要達到資格條件，不需要競爭就可以獲得此種利益。普惠性教育利益分配中，平等性公平原則處于主導(dǎo)地位，補償性公平和差異性公平都是為了更好地實現(xiàn)普惠性教育利益平等的分配。其中平等性公平原則不僅包括起點和過程的公平，也包括教育結(jié)果的公平，即基準公平。具體而言，雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果千差萬別，不存在教育結(jié)果的一致和平等，但存在教育結(jié)果的合理性。也就是讓所有學(xué)生通過接受普惠性教育，在其發(fā)展水平上達到相應(yīng)的基準，從而為其將來的升學(xué)、就業(yè)等提供充分參與競爭的能力和機會。補償性公平原則強調(diào)教育利益分配的不平等，試圖通過不均衡的分配方式和傾斜政策，彌補由于學(xué)生家庭社經(jīng)地位等社會不平等所造成的教育結(jié)果的不公平，進而達到教育結(jié)果的平等性公平。因此，普惠性教育利益的補償性公平可看做平等性公平的延伸和補充。差異性公平關(guān)注學(xué)生自然條件的不同，要求根據(jù)學(xué)生的不同特點和需求，精準提供相應(yīng)的教育服務(wù)。差異性公平可視為平等性公平在價值領(lǐng)域的拓展。數(shù)量的均等或比例的相同是平等的典型含義，差異性公平則更多可理解為價值領(lǐng)域的平等，即給予不同學(xué)生同等的重視和對待。正如有學(xué)者所言，平等關(guān)切，其本質(zhì)應(yīng)是同等程度的主觀重視而不是同等數(shù)量的利益分配[21]，其不是數(shù)量概念而是價值概念，是平等性公平在價值領(lǐng)域的延伸和擴充。綜合來看，普惠性教育（義務(wù)教育是普惠性教育的典型形式）利益分配的主導(dǎo)原則應(yīng)是平等性公平原則，其核心價值應(yīng)是平等，目的在于為每一個學(xué)生參與競爭提供實質(zhì)平等的能力和機會。因此，義務(wù)教育的平等性公平是實現(xiàn)高等教育入學(xué)機會差異性公平的必要條件。

四、差異性公平理念下高等教育入學(xué)機會政策變革之邏輯

構(gòu)建多維度的高等教育入學(xué)機會公平政策要以平等性公平為底線，以補償性公平為手段，以實現(xiàn)差異性公平為目的。為此，新時代高等教育入學(xué)機會政策將會發(fā)生些許變化。

（一）治理主體多元協(xié)調(diào)是基礎(chǔ)

現(xiàn)階段我國高等教育入學(xué)機會公平水平主要通過存量調(diào)整、增量安排的方式對貧困地區(qū)和弱勢群體予以無條件約束性的政策補償，從而凸顯政府高等教育治理的公平與正義。顯然這種表面式平等的實現(xiàn)主要以政府的強制力作為主導(dǎo)力量，屬于典型的外延式治理。但要實現(xiàn)我國高等教育入學(xué)機會的差異性公平僅僅依靠政府的外在宏觀調(diào)控已然不能有效解決問題。作為政府政策宏觀調(diào)控機制執(zhí)行主體的高校要通過提高自身的品質(zhì)和辦學(xué)質(zhì)量滿足新時代學(xué)生多元化的高等教育需求，從而形成與政府宏觀調(diào)控機制交相輝映的微觀調(diào)控機制。如高校可通過“增量擴充、存量挖掘”的內(nèi)部發(fā)展方式增加優(yōu)質(zhì)高等教育入學(xué)機會的供給。所謂增量擴充就是在現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)高等教育資源的基礎(chǔ)上，通過轉(zhuǎn)變高等教育發(fā)展機制，實現(xiàn)不同類型、層次高校的分類，強調(diào)高校的分類發(fā)展、質(zhì)量提升、特色辦學(xué)，爭創(chuàng)不同類型的一流大學(xué)。[22]存量擴充則是在保障培養(yǎng)質(zhì)量及辦學(xué)水平的前提下，最大限度發(fā)揮優(yōu)質(zhì)高等院校的人才培養(yǎng)功效，進一步挖掘高校的招生能力，擴大優(yōu)質(zhì)高等教育的招生容量，提高錄取率，為更多學(xué)生創(chuàng)造入學(xué)機會。在此動態(tài)調(diào)整過程中，我國入學(xué)機會差異化公平的治理機制從政府主導(dǎo)的外延式治理向政府和高校治理協(xié)同的方式轉(zhuǎn)變，其外在主要表征為一種雙向的、復(fù)合型的公平。1BFB7F0E-C668-4830-BCE2-DF9B2966F614

（二）保障學(xué)生多元化利益訴求是核心

無論是高等教育入學(xué)機會政策價值的選擇、政策的制定、執(zhí)行和評價，都應(yīng)將保障學(xué)生多元化的利益訴求視為政策核心，將以人為本的理念貫穿到政策的全過程中，將滿足學(xué)生的高等教育需求作為高等教育入學(xué)機會政策的價值選擇。政策的制定和執(zhí)行過程要綜合考慮不同學(xué)生群體的高等教育利益訴求，精細化高等教育政策設(shè)計，政策的評價要以“人民的滿意度”作為評價標準。當前，我國高等教育入學(xué)機會的政策目標在于提高貧困地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)適齡人口上高水平大學(xué)的比例，但政府的政策實施目標不應(yīng)止步于此，而是在此基礎(chǔ)上形成能夠讓每一位學(xué)生從中受益的教育利益。這就要求我國高等教育入學(xué)機會分配的效益機制應(yīng)由外生機制向內(nèi)生機理過渡。一方面要求高等教育入學(xué)機會政策進一步提高其補償?shù)木珳市?。有研究表明，當下面向農(nóng)村地區(qū)實施的專項計劃的受益者仍是該地區(qū)的優(yōu)勢家庭子女。[23]另一方面要制定合理的入學(xué)機會調(diào)控標準。這種標準的合理性更多指向價值層面，即對不同群體學(xué)生同等的對待和重視。之前，政策主要關(guān)注學(xué)生家庭社經(jīng)背景和區(qū)域差異等社會因素對入學(xué)機會帶來的影響。未來政策要更加關(guān)注造成學(xué)生個體處于弱勢境況的不利因素的交叉性和復(fù)雜性。過度關(guān)注補償政策受益群體的顯性“身份標簽”而非具體弱勢境況，只會削弱為實現(xiàn)差異性公平而做出的努力。入學(xué)機會調(diào)控標準的多元化為實現(xiàn)高等教育機會差異性公平提供了新的路徑。

（三）義務(wù)教育平等性公平是根本

差異性高等教育入學(xué)機會公平的核心價值為自由，強調(diào)自由競爭。義務(wù)教育平等性公平的核心價值為平等，強調(diào)為學(xué)生未來參與社會競爭奠定能力基礎(chǔ)。平等與自由是彼此互惠、互為基礎(chǔ)的關(guān)系。但筆者認為，促進基礎(chǔ)教育層面的平等性公平應(yīng)當比促進高等教育層面的差異性公平處于相對更加優(yōu)先的位置?；A(chǔ)教育層面的平等性公平更多是一種普惠性教育利益的公平，不僅包括受教育權(quán)利平等、教育機會平等和教育過程平等，也指向教育結(jié)果的平等。這里的教育結(jié)果平等主要是指義務(wù)教育基準的平等。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，以及國際化進程的加速，社會要求義務(wù)教育必須大幅提升學(xué)生的最低基本素養(yǎng)，否則學(xué)生在未來的教育競爭中連最基本的教育機會平等都無法保障。如果忽視義務(wù)教育平等性公平，單方面強調(diào)高等教育的差異性公平，會不同程度地造成弱肉強食的社會不公正現(xiàn)象。試想，優(yōu)勢階層子女以現(xiàn)有的強勢權(quán)力和豐厚財富為出發(fā)點，弱勢階層子女則以一無所有的家當和任人擺布的無保護現(xiàn)狀為出發(fā)點，如此必然導(dǎo)致的結(jié)果是弱肉強勢叢林法則的盛行。[24]甚至，這種不公平會經(jīng)過代際傳遞、積累，并以固化的社會等級體制和壁壘表現(xiàn)出來，危及社會穩(wěn)定。因此，政府必須適度優(yōu)先促進基礎(chǔ)教育層面普惠性教育利益的公平。但根據(jù)新中國教育發(fā)展歷程可知，我國教育發(fā)展的重心在高等教育，將基礎(chǔ)教育視為為高等教育服務(wù)的升學(xué)教育軌道。這點可從我國教育經(jīng)費分配結(jié)構(gòu)的變化趨勢得到驗證。義務(wù)教育經(jīng)費支出由1995年的563%下降至2005年的426%，之后一直穩(wěn)定在43%左右。高等教育經(jīng)費支出由1995年的162%增加至2005年的318%，到2016年下降至242%，但整體呈現(xiàn)上升的趨勢。[25]并且我國基礎(chǔ)教育發(fā)展水平始終存在“東西部隆起，中部塌陷”的特征。[26]因此，對于高等教育入學(xué)機會而言，要建立公平的競爭制度以及公平的利益再分配制度。通過高等教育這一競爭性的教育利益分配制度，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)造自由競爭的氛圍，使人盡其才，創(chuàng)造更多社會財富。政府通過稅收及財政轉(zhuǎn)移支付等手段，對社會財富進行再分配，為義務(wù)教育平等性公平提供物質(zhì)基礎(chǔ)，使這種普惠性教育利益惠及全體社會成員，尤其是弱勢群體，從而為實現(xiàn)高等教育入學(xué)機會的實質(zhì)平等奠定基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）1BFB7F0E-C668-4830-BCE2-DF9B2966F614