朱紅

【摘 要】教師在教學習作單元時，可以針對教材編排特點，采用逆向設計的思路來展開?？梢跃劢埂皩W習成果”，通過以下路徑組織教學：一是實施厘整策略，讓學生在自主梳理的過程中明晰學習成果;二是實施進階策略，讓學生在逐層體驗中建構學習成果;三是實施融合策略，讓學生在多維融合中豐富學習成果。通過綜合施策，促進學生在實踐過程中對表達要素的理解和掌握，推動習作單元教學走向深入。

【關鍵詞】逆向設計，習作單元，學習成果，教學策略

統(tǒng)編教材中習作單元的編排是自成體系的。統(tǒng)編教材從三年級開始，每冊安排了一個習作單元，每個習作單元中有兩篇精讀課文，體現(xiàn)的是讀寫結合的編寫理念;“交流平臺”提示了單元學習的表達方法;“初試身手”提供了凸顯單元表達要素的片段練習或?qū)嵺`活動;習作例文加深學生從不同角度對表達方法的體驗，幫助學生積累表達經(jīng)驗;單元習作則是在學習本單元的基礎上對學生學習情況的展示。從這樣的編排體系中可以看出，習作單元緊緊圍繞單元表達要素引導學生學習，在實踐性的語境中反復浸潤，提升學生的語文實踐能力。

目前，不少教師按照普通單元的教學思路教學習作單元，大大削弱了習作單元的作用。筆者認為，針對習作單元的特殊編排體系，在教學時可以采用逆向設計的理念，圍繞習作能力提升這一核心目標，將閱讀與表達結合起來，以促進學生對表達要素的理解和掌握。

一、逆向設計之于習作單元教學的必要性

“逆向設計”是一種基于“理解的設計”的教學思想，它是由美國教育評估專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所推廣的一種課程與教學的方法。它強調(diào)“為理解而教”，通過課程設計來促進知識的理解與運用，目的是實現(xiàn)知識的掌握與遷移。它強調(diào)將知識與技能融入學科大概念構建學習內(nèi)容，讓學生真正掌握與應用知識，以實現(xiàn)知識的遷移。[1]相比于傳統(tǒng)的教學法，這種教學方法更強調(diào)以果為始，對傳統(tǒng)的教學設計過程進行逆向、翻轉(zhuǎn)，即從學生預期的學習結果開始進行逆向思考，再確定預期學習結果達到的證據(jù)，將評價融入教學設計的整個過程。它有三個具體環(huán)節(jié)：確定學習成果—達到成果所要求的指標—設計教學過程。[2]這三個環(huán)節(jié)引導教師站在學生的角度來規(guī)劃“教什么”和“怎么教”。在逆向設計的過程中，有幾個顯著特征：“學生的視角”是教學設計逆轉(zhuǎn)的起點和終點，“學習結果前置”是教學過程逆轉(zhuǎn)的重點，“學習過程融合”是學習形式逆轉(zhuǎn)的表征。下面筆者以四年級下冊習作單元為例進行闡述。

二、基于逆向設計的習作單元教學策略

統(tǒng)編教材四年級下冊第五單元以“妙筆寫美景，巧手著奇觀”為主題，本單元的習作要素是“學習按游覽順序?qū)懢拔铩?。以逆向設計的視角關注本單元的教學，學生最終的學習成果是“按一定的順序?qū)懬宄粋€游玩景點的習作”。按照格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格的“理解教育”的大概念思想，我們認為，學生會寫一篇寫景類習作只是一項技能的習得，通過本單元的學習，要獲得的學習成果是“會用文字的方式表達生活中的所見所感”。基于這樣的思考，筆者從三個維度闡述具體策略。

1. 厘整：在自主梳理中明晰學習成果

所謂“厘整”，在這里是指學生對整個習作單元的學習內(nèi)容、目標，以及語文要素進行自主學習，并用自己的方法進行歸整，從而較為全面地理解本單元的學習成果應該是什么。在這一過程中，涵蓋了逆向設計的教學精髓：從學生的視角自主學習，教師輔助引導。

在以往的教學設計中，往往是教師設定一個學習結果，讓學生朝著這個目標學習。筆者認為，這樣簡單“給予”的逆向，并非來自學生的內(nèi)在需求，也并非是學生能夠真正“理解”的。對于中高年級的學生來說，他們基本具備自主學習的能力，四年級學生對“按順序?qū)懢啊钡睦斫獠⒎请y事。相比于其他習作要求，學生對“寫景”還是比較喜歡的，這樣的習作非常適合采用厘整策略，讓學生自主梳理，明晰最終要實現(xiàn)的學習成果。

具體來說，厘整策略可以分為兩個板塊。

（1）厘整學習成果

給予學生充分的課堂學習時間，進行自主學習，目的是讓學生理解本單元有哪些學習內(nèi)容，了解學習要求。學生學習之后，可以嘗試把整個單元的學習目標用圖表化的方式呈現(xiàn)出來，如魚骨圖、樹狀圖、分類圖、表格等。在這樣一邊自主學習一邊厘整的過程中，學生對本單元的學習成果從“模 糊”走向“清晰”，逐步理解。具體內(nèi)容見表1。

學生自主厘整之后，教師再組織學生分小組交流各自的學習成果。交流是讓不同思維層次的學生產(chǎn)生“碰撞”，使其在思維碰撞的過程中實現(xiàn)對目標更深層次的理解。比如，有學生在交流后發(fā)現(xiàn)，自己之前認為“這一次是要求寫一篇寫景作文”的想法太簡單了。本次習作與三年級上冊習作《這兒真美》有相同之處，也有不同之處。

“寫作文跟我們平時做游戲是一樣的，是按順序進行的?！?/p>

“這一次要求我們要有過渡語，但是這些過渡語跟三年級《趙州橋》中的過渡語不一樣，這一次是從一個地方到另一個地方的‘地點變化’的角度來寫過渡的。”

“這個星期天媽媽帶我去植物園玩兒，我要特別留意游玩的順序?！?/p>

通過小組間的交流，學生更加準確地理解了本次習作單元的學習結果，由此逆向指引學生學習的方向，并產(chǎn)生積極的學習動力。

（2）厘整評估標準

厘整的過程既是對學習成果的整理和明確，也是對本次學習評估標準和方法的明確。評估的目的是為學生的學和教師的教提供支持和導引，包括收集和分析學生學習的信息，反過來更有效地優(yōu)化和指導教師的教學實踐。教師要清楚學生在學習過程中的不同階段知道和理解了什么以及能夠做到什么，便于教師明確應在哪些方面支持和幫助學生學習（見表2）。

學生在對厘整結果的交流和碰撞中，可逐漸明晰本次習作的評估標準。尤其要注意的是，在討論過程中要強調(diào)學生給自己的習作取題目，而不是千篇一律的《游________ 》。

“創(chuàng)意展現(xiàn)”這一項評估指標，要求學生須考慮讀者看了自己寫的文章后會有什么反應，所以創(chuàng)意展現(xiàn)可以是作者為自己的習作配插圖、照片等可視化的素材，使自己的作品展示可以更加吸引讀者，也可以將讀者的讀后感寫在這里，甚至可以寫寫作者將作品在校內(nèi)、校外進行展示的計劃。對于教師而言，此項指標直指學生對學習成果的理解?？傊?，這項評估指標指向的核心目標是將“習作生活化”。

當學生能夠積極地進行自我評估，并接受信息反饋或采納建設性意見時，他們就成為有效且自律的學習者。這將有助于學生反思自己的學習，為學習設定目標，并自主決定為了實現(xiàn)這些目標須要做什么。

2. 進階：在逐層體驗中建構學習成果

逆向設計的關鍵階段是組織和引領學生規(guī)劃學習體驗，在此基礎上進行教學，在教學安排上可以采用進階策略，讓學生的學習體驗逐步深入。一方面，實現(xiàn)習作目標可以采用隨文進階的方式;另一方面，學生完成學習成果也可以采用隨學進階的方式。要實現(xiàn)這兩個方面的目標，必須始終堅持站在學生的角度開展教學，而非僅是教師個人的“教學設計”。在教學中，教師須根據(jù)統(tǒng)編教材雙線組元的特點，將語文要素的學習與人文主題結合起來，幫助學生在逐步深入理解的過程中提升語文學科素養(yǎng)。

以本單元為例，教學中我們要求學生“兩條腿”走路：一方面，學生需要根據(jù)前面厘整的“學習結果”來開展本單元的學習;另一方面，學生組織游玩小分隊，實地到某個景點游覽。

（1）習作要素隨“文”進階

《海上日出》和《記金華的雙龍洞》都是老課文，教師要用好這兩篇老課文，豐富學生的學習體驗，搭設學習支架必不可少。教學中，筆者分別以“小小攝影師”和“我是評點師”為支架，引領學生主動走進文本，涵泳文字，勾連原有的生活體驗，豐富表達方式。

《海上日出》教學片段：

師：請你默讀文字，靜靜欣賞“日出”，不要放過日出的每一絲變化。

（學生默讀）

師：日出作為大自然一種獨特的奇觀，總是讓無數(shù)游客爭相拍攝精彩瞬間。在剛才的欣賞過程中，你拍攝了哪些照片？

（學生在小組內(nèi)互相交流，教師出示下面的文字）

天空還是一片淺藍，顏色很淺。轉(zhuǎn)眼間天邊出現(xiàn)了一道紅霞，慢慢地在擴大它的范圍，加強它的亮光。我知道太陽要從天邊升起來了，便不轉(zhuǎn)眼地望著那里。

果然，過了一會兒，在那個地方出現(xiàn)了太陽的小半邊臉，紅是真紅，卻沒有亮光。太陽好像負著重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，終于沖破了云霞，完全跳出了海面，顏色紅得非?？蓯?。一剎那間，這個深紅的圓東西，忽然發(fā)出了奪目的亮光，射得人眼睛發(fā)痛，它旁邊的云也突然有了光彩。

獨立學文：

默讀這兩個自然段，畫一畫描寫日出過程中景象變化的句子。

合作共學：讀讀句子;寫寫詞卡;貼貼成果

有了之前的討論，再加上小組合作寫詞卡，學生對日出的變化有了更深的體會。接著，教師應借助一張導圖單讓學生體悟變化的過程：再次邊默讀課文邊在下面的導圖中填一填，想一想作家是怎樣寫出日出瞬息之間的變化的（見圖1）。

箭頭上方是日出的過程，下方填寫文中出現(xiàn)的連接語，圖1將日出的變化過程清晰地呈現(xiàn)在讀者面前。通過填寫導圖，學生明白，要寫出景物的變化過程，首先游覽者自己要清楚有哪些過程，還要清楚怎樣把“變化”寫出來。對于“變化”這一習作要素的體驗，為學生獨立寫作作鋪墊。

通過學習，學生對“順序”的理解是逐步加深的：最初的淺表感知——不同層面的變化（瞬間變化、時段過程變化）的體驗——不同方式的順序變化表達（連接詞、地點詞）。從上述案例中，我們可以看到教師圍繞學習成果，分別對“景物變化”“如何表達變化”的習作要素推進落實。

（2）學習成果隨“學”進階

在逆向設計中，學生的“體驗”是加深理解的關鍵。對于“體驗”，除了要有知識層面的理解，更要有生活層面的理解。美國教育家杜威曾描述，最好的一種教學，即牢記學校教材和現(xiàn)實生活二者相互聯(lián)系的必要性，使學生養(yǎng)成一種態(tài)度，并習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關系。[3]學生在明確了學習結果之后，可根據(jù)家庭住址的遠近變化組合成“旅游小組”，在小組長的帶領下，自主設計游覽路線和行程安排。在此環(huán)節(jié)中，教師要引導學生兼顧本單元的學習重難點，形成整組單元學習框架，利用所學在真實的語境中解決學生可能面臨的問題，助推學生表達能力的提升，并依據(jù)學生在活動中的具體表現(xiàn)改進教學策略，調(diào)整相關教學環(huán)節(jié)。結合本單元實際教學，筆者設計了如下學習活動。

◆根據(jù)小組的實際情況，征詢家長的意見，你們計劃何時到何處游覽？

◆圍繞本單元學習的重點，小組預估一下所要游覽的景點可能有哪些變化。

◆根據(jù)本單元學習的內(nèi)容，小組計劃設計一條怎樣的游覽路線？畫一畫游覽路線圖。

◆結合將要游覽的景點情況，小組準備做什么攻略？

◆結合將要游覽的景點的特點，從語文的角度你們會做哪些文字準備？

◆對于這次游覽，小組打算拍攝哪些方面的照片？你們會采用什么樣的方式呈現(xiàn)學習成果？

在這份學習結果的規(guī)劃中，項目活動探究貫穿整組單元學習，將單一的習作延展為一次綜合探究，而習作只是整體探究學習的一部分。學生在此次學習過程中感受到“學到的方法”是為了更有價值地進行“游覽”;在更有目標的游覽過程中，學生也充分體會到課堂上還有許多未知的、新的知識等待我們學習掌握。逆向設計的教學不是簡單地將教學結果前置，而是希望學生能夠?qū)W會遷移知識和技能，使其能夠真正擁有在真實性情境中解決問題的“真”知識和“真”能力。對于習作教學來說，讓學生學會在生活中“真”表達，就是我們要培養(yǎng)的學生的核心素養(yǎng)。

3. 融合：在多維融合中豐富學習成果

逆向設計是立足于“輸出端”，即學生的預期學習成果，而且這里的預期學習成果是從生活價值的角度來思考的，也就是考慮“學”了這些對學生來說有什么價值和意義，而不是僅考慮“輸入端”，即教師要教什么[4]。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，學生的語文核心素養(yǎng)是在積極的語言實踐活動中積累與建構起來的。習作教學的“輸出端”即學生在“真”環(huán)境中的“真”表達，這個真實的語言情境必須基于學生成長和現(xiàn)實生活的需要?；谶@樣的思考，須將語文知識與其他學科知識融合起來，將學科知識與實際生活融合起來，讓學生在融合的、真實的情境中獲得成長。

（1）融合真實的生活情境

上文提到杜威講到的教學水平，還有另外兩種：“最不好的一種是把每堂課看作一個獨立的整體。這種課堂教學不要求負起責任去尋找這堂課和同一個科目的別的課之間或別的科目之間有什么接觸點”“另一種比較聰明的教學就是系統(tǒng)引導學生利用過去的功課來幫助理解目前的功課，并利用目前的功課加深理解已經(jīng)獲得的知識”，最好的一種水平就是前文提到的將教材與生活聯(lián)系起來，可見教師在組織教學的過程中學會融合是很有必要的。本單元作為寫景習作單元，是學生對自己日常游山玩水，游覽名勝風景的記錄、感悟而產(chǎn)生的真實表達。教學時，教師可請學生為“西湖旅游圖”和“植物園游覽圖”設計游覽路線，并用五星標志標注出打算重點游玩的景點，同時在小組內(nèi)討論選擇這個景點作為游覽重點的理由。

在“設計路線—討論景點”的過程中，既實現(xiàn)了對游覽順序的生活化理解，又對游覽景點的特點有了真實感悟。在這樣融合真實情境的學習中，習作不只是為了“寫作文”，更是表達生活所需。

（2）融進真實的學習技能

基于逆向設計的習作單元教學，在某種程度上已是一種跨學科的融合課程教學，在這樣的指導思想下，不再將重點只是簡單地落在語文學科領域，而應跨越學科邊界，將信息技術、美 術、科學等多個學科的知識相互關聯(lián)，整體運用，幫助學生去真正游覽，真正習作。在本單元的習作過程中，學生除要獲得課內(nèi)的自主學習技能、書面表達能力之外，還要有查找書面資料、網(wǎng)絡資料的能力，以及團隊合作能力、社會交往能力等，只有將這諸多技能相互交融，才能獲得有意義的知識技能。

三、基于逆向設計的習作單元再思考

逆向設計是對常規(guī)教學設計的一種翻轉(zhuǎn)，究其本質(zhì)，是將知識與技能融入學科大概念構建學習內(nèi)容。當學習者有機會圍繞大概念和基本問題建構自己的理解時，學習的意義就發(fā)生了。學生通過活動來學習，這些活動幫助他們建立聯(lián)系并構建自己的意義。對學生來說，學習重要概念不是一個線性的過程，而是隨著時間的推移細化和重新審視概念，從簡單的、有時是錯誤的概念轉(zhuǎn)變?yōu)閺碗s的、精確的概念。

習作單元教學往往是學生語文能力的多維呈現(xiàn)及其語文素養(yǎng)的集中體現(xiàn)?！澳嫦蛟O計”作為一種深度學習的教學理念，越來越為老師們接納和運用，它使習作單元的特殊功能盡可能地最大化發(fā)揮，使“習作表達”更易走進學生的內(nèi)心世界。

參考文獻

[1]馮蘭. 21世紀美國藝術教育的趨勢研究——基于2014《國家核心藝術標準》的視角[D]. 重慶：西南大學，2018.

[2]汪遲. 基于逆向設計的初中語文單元整合教學嘗試——以統(tǒng)編教材七年級下冊第六單元的教學為例[J]. 教學月刊·中學版（語文教學），2020（Z2）.

[3]約翰·杜威. 民主主義與教育[M]. 王承緒，譯. 北京：人民教育出版社，2001：178.

[4]劉徽，蔡瀟，李燕，等. 素養(yǎng)導向：大概念與大概念教學[J]. 上海教育科研，2022（1）