馮琛莉

【摘 ? 要】針對(duì)傳統(tǒng)古詩(shī)教學(xué)中學(xué)生“淺學(xué)詩(shī)”“只學(xué)詩(shī)”“慢學(xué)詩(shī)”的現(xiàn)狀，教師可通過(guò)“轉(zhuǎn)換角色，拓寬古詩(shī)學(xué)習(xí)的深度;聯(lián)結(jié)文本，延展古詩(shī)學(xué)習(xí)的廣度;活動(dòng)探究，提高古詩(shī)學(xué)習(xí)的速度”等策略，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言敏感性，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，使學(xué)生產(chǎn)生文化自信。

【關(guān)鍵詞】古詩(shī)教學(xué);學(xué)習(xí)深度;學(xué)習(xí)廣度;學(xué)習(xí)速度

當(dāng)下小學(xué)古詩(shī)教學(xué)存在三個(gè)瓶頸：一是學(xué)習(xí)方法缺乏層進(jìn)性，導(dǎo)致學(xué)生“淺學(xué)詩(shī)”;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性，導(dǎo)致學(xué)生“只學(xué)詩(shī)”;三是學(xué)習(xí)模式缺乏前瞻性，導(dǎo)致學(xué)生“慢學(xué)詩(shī)”。對(duì)此，教師在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生由表及里，以點(diǎn)帶面，多維聯(lián)結(jié)，為古詩(shī)深度教學(xué)提供有效的支撐，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言敏感性，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，使學(xué)生產(chǎn)生文化自信。

一、轉(zhuǎn)換角色，拓寬古詩(shī)學(xué)習(xí)的深度

現(xiàn)今古詩(shī)教學(xué)中常用的方法多為熟讀、逐句釋義、提煉情感、背誦，就詩(shī)解詩(shī)，學(xué)生的學(xué)習(xí)游離于古詩(shī)之外。對(duì)此，教師在教學(xué)中要基于兒童視角，勾連生活情境，讓學(xué)生與古詩(shī)產(chǎn)生共鳴，獲得個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

（一）化身詩(shī)人，想象生活情境

在課堂中，教師要營(yíng)造場(chǎng)域，將古詩(shī)的情境與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)在一起，使學(xué)生走進(jìn)情境，產(chǎn)生獨(dú)特的感受。

比如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《書(shū)湖陰先生壁》時(shí)，教師先帶領(lǐng)學(xué)生一遍遍地熟讀詩(shī)句，沉浸在詩(shī)境中，再針對(duì)“茅檐長(zhǎng)掃凈無(wú)苔，花木成畦手自栽”一句，提出三個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題：“你覺(jué)得這是一個(gè)怎樣的院子？”第二個(gè)問(wèn)題：“如果你是湖陰先生，你會(huì)在院子中種什么？”第三個(gè)問(wèn)題：“能打理出這樣一個(gè)整潔雅致的院子，你覺(jué)得它的主人湖陰先生是個(gè)怎樣的人呢？”通過(guò)思考和想象，學(xué)生直面湖陰先生，感受他恬淡高雅的品性。

這種教學(xué)能促使學(xué)生回憶已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上感知古詩(shī)的意趣，在一次次述說(shuō)中提升想象力、創(chuàng)造力和審美力。

（二）旁觀詩(shī)人，產(chǎn)生情感共鳴

課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，讓他們根據(jù)各自的生活經(jīng)驗(yàn)、審美品位和閱讀體驗(yàn)進(jìn)行想象。

比如，在執(zhí)教四年級(jí)下冊(cè)《芙蓉樓送辛漸》中的“洛陽(yáng)親友如相問(wèn)”一句時(shí)，教師可讓學(xué)生變換身份：“假如你是王昌齡在洛陽(yáng)的親友，你特別想問(wèn)他什么？”在這樣的情境中，學(xué)生對(duì)于王昌齡為什么在送別詩(shī)中要表明自己的志向，有了初步的認(rèn)同和理解。又如，特級(jí)教師王崧舟執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《楓橋夜泊》時(shí)，引發(fā)學(xué)生思考：“為什么一代代詩(shī)人都要寫(xiě)鐘聲？”在感知張繼創(chuàng)作的緣由后，他安排學(xué)生與張繼展開(kāi)跨越時(shí)空的對(duì)話：“你想對(duì)張繼說(shuō)什么？”學(xué)生對(duì)張繼的情感有了共鳴，對(duì)于“鐘聲”文化有了屬于自己的感悟?？梢?jiàn)，聯(lián)結(jié)詩(shī)人與讀者的情感，能拉進(jìn)讀者與詩(shī)歌之間的距離。

二、聯(lián)結(jié)文本，延展古詩(shī)學(xué)習(xí)的廣度

很多教師在課堂上無(wú)法為學(xué)生打開(kāi)新的視角，缺少嘗試和創(chuàng)新，使得學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)的視野受限。對(duì)此，教師可嘗試基于某一點(diǎn)，將古詩(shī)與其他文本進(jìn)行聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生通過(guò)不同的視角去學(xué)習(xí)古詩(shī)。教師可選擇意蘊(yùn)豐厚、充滿智慧和哲思的中外詩(shī)歌、名言警句、散文等進(jìn)行互文比照，為詩(shī)歌學(xué)習(xí)另辟蹊徑，從而提升學(xué)生的賞析、思辨能力。

（一）詩(shī)與詩(shī)比照

詩(shī)人總是能用看似模糊的語(yǔ)言精確表達(dá)他們獨(dú)特的感覺(jué)。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種形式的比較閱讀。

可以與古詩(shī)詞比較。如六年級(jí)上冊(cè)《江南春》的教學(xué)中，教師出示“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”（杜甫《春夜喜雨》）、“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”（王昌齡《芙蓉樓送辛漸》）、“青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”（張志和《漁歌子》），引導(dǎo)學(xué)生討論：“同樣描寫(xiě)雨，這些詩(shī)句分別抒發(fā)了作者怎樣的情感？”學(xué)生在比較中突破了學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

可以與中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌比較。比如，在執(zhí)教《江南春》時(shí)，課始呈現(xiàn)作家余光中先生的《春天，遂想起》：春天，遂想起/江南，唐詩(shī)里的江南，九歲時(shí)/采桑葉于其中，捉蜻蜓于其中/（可以從基隆港回去的）……這樣的互文閱讀，對(duì)于學(xué)生的沖擊是較大的。

可以與外國(guó)詩(shī)歌比較。比如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《稚子弄冰》時(shí)，呈現(xiàn)日本當(dāng)代詩(shī)人平田俊子的《麗日》：去春天看牙醫(yī)也快樂(lè)/在春天變成牙醫(yī)也快樂(lè)/在春天花開(kāi)也快樂(lè)/在春天葉開(kāi)也快樂(lè)……通過(guò)對(duì)比，學(xué)生可以用不同的審美眼光去欣賞詩(shī)句。

（二）詩(shī)與言比照

將古詩(shī)與名言熟語(yǔ)聯(lián)系在一起，能對(duì)古詩(shī)的解讀起到支撐作用，拓展學(xué)生的思維空間。

比如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《鄉(xiāng)村四月》時(shí)，對(duì)于“鄉(xiāng)村四月閑人少”一句，教師可適時(shí)穿插相關(guān)的農(nóng)耕諺語(yǔ)：“三月雨，貴似油;四月雨，好動(dòng)鋤?！薄扒迕髑昂?，種瓜點(diǎn)豆?！薄扒迕髟?，小滿遲，谷雨種棉正當(dāng)時(shí)。”教師還可以設(shè)計(jì)一個(gè)體驗(yàn)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在寬松的氛圍中感受農(nóng)家之“忙”，同時(shí)積累了諺語(yǔ)，從體會(huì)“景美”升華為體會(huì)“人美”。

在古詩(shī)教學(xué)中，將名言警句、俗語(yǔ)諺語(yǔ)與古詩(shī)穿插在一起，展開(kāi)閱讀，能給學(xué)生帶來(lái)較為強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，同時(shí)也激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到感性與理性、具象與抽象有機(jī)統(tǒng)一。

（三）詩(shī)與文比照

古詩(shī)也可以與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代散文、小說(shuō)等進(jìn)行互文比照。比如，在教學(xué)《鄉(xiāng)村四月》中的“子規(guī)聲里雨如煙”一句時(shí)，教師可以出示著名散文家朱自清先生描寫(xiě)春雨的一段話：“雨是最尋常的，一下就是三兩天。可別惱。看，像牛毛，像花針，像細(xì)絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。”并進(jìn)行提問(wèn)：“朱自清筆下的春雨與‘子規(guī)聲里雨如煙中的雨有什么相似之處？”通過(guò)互文比照，學(xué)生能更好地體會(huì)詩(shī)人的情感。

很多時(shí)候，學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)時(shí)，都會(huì)有阻礙或疑問(wèn)。教師根據(jù)自己的閱讀積淀，引入不同形式的文本，能提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、活動(dòng)探究，提高古詩(shī)學(xué)習(xí)的速度

古詩(shī)學(xué)得“慢”，主要在于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠。在信息時(shí)代，教師需要改變學(xué)習(xí)方式，擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，深化認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作交流能力與實(shí)踐能力。8888937E-7B8C-4B65-A1B6-AC60B6FBD480

（一）課內(nèi)開(kāi)展自主合作學(xué)習(xí)

古詩(shī)的教學(xué)過(guò)程也是文化傳遞的過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生拓寬視野，從“文史哲”的角度展開(kāi)思辨。

教學(xué)要關(guān)聯(lián)歷史語(yǔ)境。比如，教學(xué)《江南春》之前，教師布置學(xué)生通過(guò)各種方式，收集文獻(xiàn)資料，展開(kāi)自學(xué)。課堂教學(xué)分為三步。第一步：呈現(xiàn)《江南春》的歷史背景，學(xué)生展開(kāi)討論。第二步：呈現(xiàn)《江南文脈》的視頻片段，學(xué)生提煉觀點(diǎn)。第三步：站在杜牧的角度回看歷史。整首詩(shī)的教學(xué)都置于“晚唐”這一歷史語(yǔ)境中。教師在學(xué)生收集文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，提綱挈領(lǐng)，使呈現(xiàn)的背景資料更具針對(duì)性、說(shuō)服力，從而使學(xué)生對(duì)整首詩(shī)隱含的歷史諷喻達(dá)成共識(shí)。

教學(xué)要關(guān)聯(lián)文化語(yǔ)境。古詩(shī)中的文化意象、審美旨趣、歷史典故、民間傳說(shuō)等，都蘊(yùn)含了中國(guó)獨(dú)有的生命哲學(xué)和美學(xué)氣象。如教學(xué)《芙蓉樓送辛漸》一詩(shī)時(shí)，教師先請(qǐng)學(xué)生回憶送別詩(shī)《別董大》《贈(zèng)汪倫》《送元二使安西》，再引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。通過(guò)小組合作，學(xué)生發(fā)現(xiàn)古人的“送別文化”：吟詩(shī)餞別，折柳相送。

（二）課外開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)

課外，教師可以圍繞與單元主題或所學(xué)古詩(shī)相關(guān)的一個(gè)點(diǎn)，布置相應(yīng)的任務(wù)，讓學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，學(xué)完三年級(jí)上冊(cè)《飲湖上初晴后雨》，教師可帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展項(xiàng)目化研究：以“跟著古詩(shī)游杭州”為活動(dòng)主題，從杭州的小吃、街巷、老字號(hào)入手，挖掘杭州特有的古詩(shī)印記，深入了解杭州的歷史文化。該活動(dòng)歷時(shí)一個(gè)學(xué)期，學(xué)生通過(guò)活動(dòng)，積累了許多與杭州相關(guān)的古詩(shī)。

此外，隨著信息技術(shù)和數(shù)字資源的日趨豐富，學(xué)生可以利用相關(guān)App以及平臺(tái)，隨時(shí)獲取海量資源，在實(shí)體空間與虛擬空間之間自由切換，在沉浸式、游戲式、交互式環(huán)境中，感知古詩(shī)意境。

總之，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都要從學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)生在古詩(shī)中習(xí)得文化，在文化中成“人”。

實(shí)踐證明，通過(guò)上述策略，學(xué)生能利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)自主學(xué)習(xí)，觸類旁通，學(xué)習(xí)更多的古詩(shī)。同時(shí)，學(xué)生的理解能力、創(chuàng)造能力、思辨能力等都得到提升。

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（浙江省杭州市錢(qián)塘實(shí)驗(yàn)小學(xué) ? 310051）8888937E-7B8C-4B65-A1B6-AC60B6FBD480