肖慧

【關鍵詞】“雙減”政策，探究式教學，實施策略

“雙減”政策出臺的背景是當前義務教育階段存在學生負擔過重、課堂教學效率過低等問題。這一政策主要是為了緩解教育焦慮，促進學生全面發(fā)展、健康成長?！半p減”并不意味著教育質(zhì)量“縮水”。在課下為學生減負，在課堂上就必須增效，讓學生在課堂上就能把基礎打牢，將要點吃透，這樣才能避免課后給學生增添作業(yè)與補習的負擔。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，要從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。引導學生注重積累，勤于思考，勇于探索，養(yǎng)成良好的學習習慣，關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達，倡導少做題，多讀書?！半p減”后的語文教學，必須致力于學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與發(fā)展，實現(xiàn)培養(yǎng)學生語言能力，筑牢中華民族共同體意識，增強文化自信等目的。全面提升語文學科的育人水平成為當下小學語文教育工作者需要深度思考的課題。筆者認為，堅持小學語文探究式教學，創(chuàng)新教學策略，讓學生樂學善思，實現(xiàn)減負增效，既切合新課程標準理念，又能有效地落實“雙減”政策。

一、探究式教學的內(nèi)涵與發(fā)展

探究式教學思想可追溯到古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”。20 世紀初，美國教育家杜威首次提出了“兒童中心”和“從做中學”的教學方法，探究式教學思想才受到社會關注。我國實施新課改以來，探究式教學作為一種全新的教學方法備受一線教師重視。教育部2001 年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，探究式教學是學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去主動獲取知識、發(fā)展能力的一種教學形式。

我國教育專家靳玉樂教授認為，探究式教學就是把科學領域或社會生活中的探究引入課堂，在教師的指導和啟發(fā)下，學生通過自主、獨立的探索活動，有效感知和理解知識、建構(gòu)知識，獲得情感體驗，掌握解決問題的方法，發(fā)展探索精神和創(chuàng)新精神的學習方式。［1］小學語文探究式教學是指學生在學習語文新知識時，教師提供一些事例和問題，讓學生自己通過文本閱讀、動手操作、交流討論等途徑，去獨立探究、解決問題，進而掌握語文知識與技能的一種教學方法。它把語言能力、實踐發(fā)現(xiàn)與心理發(fā)展三者有機地統(tǒng)一起來，具有開放性、自主性、體驗性等特點。

探究式教學法打破了傳統(tǒng)的語文教學觀念，不僅可以使學生從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃铀伎己蛯W習，還能有效地增加師生之間的互動和交流。這種教學方法，強化了學生在課堂教學中的主體地位，激發(fā)了學生的求知欲，也增加了語文學習的趣味性。通過自主探討和研究，學生所學知識得到內(nèi)化，自主學習能力得到提高，合作學習意識以及學習效率得到提升。

探究式教學和“ 雙減”政策高度契合。首先，探究式教學符合“雙減”政策的目的。自主探究增強了學生學習的主動性，學習變得輕松愉悅。通過自主合作，探討與課文緊密相關的知識，師生互相交流，能力培養(yǎng)與情感體驗融合共生，減輕了學生在課堂上背誦和記憶的負擔，大幅度地提高了課堂效率。其次，“雙減”政策的頒布對探究式教學具有方向性的指導作用。“雙減”政策旨在減輕學生過重的作業(yè)負擔和校外培訓負擔，這就要求在課堂上高效。只有課堂上的“正餐”吃好、吃飽了，學生就沒必要在放學后“題海泛舟”，更沒必要到校外吃“零食”。教師要設計最佳的討論話題讓學生自主探究，避免堆砌大量問題；要把握學生自主合作探究學習過程的時間和節(jié)奏，避免把課堂討論的內(nèi)容拖延到課后；要注意全員參與，提高學生的課堂參與度和鞏固其主體性地位。

二、“雙減”背景下小學語文探究式教學實施策略

探究式教學的核心是引入問題，進而指導學生進行探究性的學習，讓學生在實踐中不斷地提升對知識的理解能力，體驗情感，從而促進其語言能力發(fā)展與人格自我完善?！半p減”政策下的探究式教學不是“注滿一桶水”，而是“點燃一把火”。

1. 創(chuàng)設教學情境，激發(fā)探究興趣

為了減輕學生過重的課業(yè)負擔，教師可以嘗試創(chuàng)設良好的教學情境，營造輕松的學習氛圍。小學生易受到外部環(huán)境影響，良好的學習氛圍能夠在一定程度上緩解學生對探究內(nèi)容的抵觸情緒，使其主動地參與學習活動。因此，教師應根據(jù)學生現(xiàn)有生活經(jīng)驗，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，結(jié)合具體的教學內(nèi)容創(chuàng)設教學情境，喚醒學生已有經(jīng)驗，激發(fā)其學習興趣，挖掘其潛能。唯有如此，才能為教學質(zhì)量的提升奠定堅實的基礎。

探究式教學應運用多種方法創(chuàng)設教學情境，讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，并且能夠帶著問題回到情境中探索答案。教師可以通過講故事的方式創(chuàng)設情境，也可播放相關視頻，還可以把生活情境遷移到課堂上，激發(fā)學生的學習興趣和探究的欲望。比如，習作教學中，我們嘗試帶著孩子們走進各類場館，走進大自然，學校也專門開辟了花園、種植園、生態(tài)園等場地供學生體驗、實踐。如在“ 繽紛大世界”系列之“ 長沙美食”的探究習作中，我們先把課堂搬到火宮殿美食街，看一看、聞一聞、嘗一嘗、聽一聽，積累鮮活的素材；學生把記錄和搜集的資料上傳到資源庫后，根據(jù)自身需要將資源整理成“味道”“制作”“背后的故事”等不同板塊；最后教師引導學生根據(jù)自己的獨特體驗，靈活地處理、運用素材。比如，看同樣一塊臭豆腐，大家卻寫出了不一樣的內(nèi)容：有學生運用對比的寫手法寫了南北飲食文化的差異；還有學生是武俠迷，用擬人的手法寫了《美食武林盟主—— 臭大俠》；還有學生從第一人稱自述的角度寫了《一塊臭豆腐的自述》；還有學生用文言文來寫作，等等。真實的體驗，豐富的素材，再加上恰當?shù)募庸ず瓦\用，能讓學生的習作各具特色。

良好的教學情境能夠讓學生身臨其境地沉浸到學習過程中，在情境中提出問題和解決問題，從而提升學生學習的積極性，激發(fā)學生探究的熱情。

2. 整合資源，突破重點、難點

資源整合主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，探究式教學法應用的核心是學生自主探討和合作學習。小學生具有思維活躍、想象奇特的特點，在具體教學過程中，教師既要利用小學生的這些特點營造開放的課堂氛圍來激發(fā)其學習興趣，同時也應該注意整合學生的反饋來更好地引導、拓展。另一方面，整合還體現(xiàn)在學科知識的轉(zhuǎn)化和融合兩個方面。教師的學科知識一定程度上是通過教學實踐，結(jié)合具體的教學情境、學生的學情和特定的教學策略，在實踐、反思中轉(zhuǎn)化而來的。在實施探究式教學時，如果能夠有效整合學生個體的差異和教學情境、教學內(nèi)容，就能有效突破課堂教學中的重點和難點，將學生的生成資源轉(zhuǎn)化為教學資源。

如在教學《慈母情深》時，學生一般很難體會到慈母情深在何處。為此，筆者首先組織學生通讀課文，學習生字詞，在朗讀和明確詞語含義之后，再引導其對文本內(nèi)容進行精讀，并提出問題：“你們認為作者的那本書來得是不是容易？”“不容易在哪里？”通過層層追問，啟發(fā)學生分析“母親還從來沒有一次給過我這么多錢。我也從來沒有向母親一次要過這么多錢”這段話，體現(xiàn)出家庭的貧困以及母親毫不猶豫花錢給“我”買書的舉動，充分表現(xiàn)了慈母的“情深”。在一個又一個問題的引導下，學生不但有獨立思考的時間，還在與同學的溝通交流中輕松突破重點、難點，較好地掌握了教學內(nèi)容和知識要點，課堂教學效率明顯提升。

3. 全員參與，提升課堂效率

探究式教學中，應該讓學生參與教學的每一個環(huán)節(jié)，包括提出問題、合作討論、解決問題、匯報結(jié)果等。小組合作是探究式教學的主要學習形式。在教學中應結(jié)合學情合理分組，布置合作探究任務，讓學生在探究、互動的過程中，促進思維發(fā)展，培育核心素養(yǎng)。如綜合性學習《垃圾去哪兒了》一課，可先播放視頻引入探究主題：垃圾怎么會是資源呢？為了解答疑惑，教師可組織各學習小組利用周末實地參觀長沙黑麋峰垃圾處理中心，請從事環(huán)保工作的家長來校講解。學生查閱相關書籍，匯總記錄和資料，教師引導學生思考：長沙垃圾分類的現(xiàn)狀如何？學生開展小組合作，線上線下展開調(diào)查，搜集資料，歸納問題。針對“家中的哪些垃圾能再利用”這一問題，學生可以在家中進行實驗驗證，動手操作的同時培養(yǎng)了質(zhì)疑、分析的能力。最后，班級開展成果匯報展示活動，號召大家踐行垃圾分類新風尚。這一過程中，學生的綜合素養(yǎng)逐步得到提升。

探究活動過程中，每個小組成員均可發(fā)表意見與建議，最后推選代表向全班同學反饋小組討論結(jié)果。這種集觀、說、讀、寫、畫、調(diào)查、實驗于一體的綜合性學習活動，打破了語文學習的時間與空間限制，真正實現(xiàn)了自主、探究、合作。

4. 開展多元評價，促進學生成長

傳統(tǒng)課堂評價重點關注教師的教，而探究式教學的課堂評價側(cè)重于學生的“學”。課堂評價應該以學生為主進行多元評價，對學生的評價注重主體性、過程性、形成性以及發(fā)展性，綜合依據(jù)學生在活動中取得的成果及表現(xiàn)情況，對學習態(tài)度、優(yōu)點和進步情況進行多樣化評價。［2］林良富指出，可以從三個維度九個方面來觀察學生在課堂上的表現(xiàn)情況：量（自學量、練習量、講評量），度（投入度、緊張度、融洽度），面（參與面、練習面、開口面）。［3］將這種評價方式用于探究式教學，可以較為全面地對學生的探究行為進行客觀評價。如我們通過智慧教育平臺開辟了習作教學專區(qū)“七彩樂園”，為學生的習作搭建了一個社交圈。學生在家寫作遇到困難時，可以通過“加油站”隨時、反復地觀看習作指導教學視頻；在習作評改環(huán)節(jié)，教師可以將習作投到智慧課桌上，指導學生互相修改點評?！芭笥讶Α崩铮o習作配圖、配樂，利用智慧校牌，將其發(fā)布到學習平臺上，供大家欣賞、點贊、評論；點贊榜、提交榜、瀏覽榜等排行榜也激發(fā)了學生的寫作熱情；在“話題”板塊，學生們自由發(fā)起不同話題，選擇自己感興趣的話題發(fā)表觀點，這也為下一次探究習作提供了主題。智慧多元評價平臺激發(fā)了學生習作的興趣。

這些評價貫穿學生學前、學中、學后，體現(xiàn)了聽、說、讀、寫不同方面的語文能力，融合了口語表達、人際交往等不同的綜合素質(zhì)，包含教師、學生等不同的評價主體，能夠全面而系統(tǒng)地對學生的課堂表現(xiàn)進行評價。多元評價既能激勵學生更好地進行探究式學習，又能幫助教師因材施教，促進學生綜合能力的提升。

5. 創(chuàng)新作業(yè)設計，啟智潤心

長期受應試教育的影響，不少語文教師在作業(yè)設計上缺乏趣味性。結(jié)合“雙減”政策的要求，語文作業(yè)形式應當靈活多樣，避免機械重復；注重分層設計，兼顧學生的差異；貼近社會生活，融合學生生活經(jīng)驗。如學完《端午粽》一課后，學生對端午節(jié)的由來、意義有了初步了解。在端午節(jié)到來之際，為了拓展學生對端午節(jié)的認識與情感體驗，筆者設計了三個家庭作業(yè)（第一題必做，第二、三題可選做一題）：一是要求學生通過查資料或訪問家長等途徑收集端午節(jié)的相關信息與故事，為班級分享會做準備；二是與家長開展包粽子活動，感懷屈原的愛國之心，體會節(jié)日氛圍；三是利用端午節(jié)假期，繪制一張A4 紙大小的端午畫報，參加小組評比。實踐證明，豐富多樣的作業(yè)設計不但能夠鞏固課堂所學內(nèi)容，還能鍛煉學生的綜合能力，激發(fā)其高效完成作業(yè)的內(nèi)驅(qū)力，較好地體現(xiàn)了“雙減”提質(zhì)增效的要求。

在“ 雙減”背景下，小學語文教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，創(chuàng)新實施探究式教學策略，讓語文課堂真正減負增效，借助探究之力，促進學生的成長。