袁愛(ài)國(guó)

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵問(wèn)題，實(shí)踐性知識(shí)，專業(yè)化學(xué)習(xí)，新課標(biāo)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在課程實(shí)施部分增加了“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”的具體建議：語(yǔ)文教師要勇于面對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中遇到的新問(wèn)題和新挑戰(zhàn)，緊緊圍繞課程實(shí)施和教材使用過(guò)程中出現(xiàn)的突出問(wèn)題，立足學(xué)情，因地制宜，以研究的態(tài)度探索問(wèn)題的解決辦法，提高教學(xué)研究水平。要注意收集、借鑒優(yōu)秀課例，在觀摩和反思中增強(qiáng)自己的實(shí)踐智慧，提高教學(xué)能力，同時(shí)要聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，推進(jìn)校本教研。［1］當(dāng)下我們需要將新課標(biāo)理念與教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系起來(lái)，圍繞新課標(biāo)中的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行思考與實(shí)踐，從而獲取實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

一、在新課標(biāo)文本與教學(xué)實(shí)踐中尋找關(guān)鍵問(wèn)題

教師專業(yè)水平的提升源于自身動(dòng)力的激發(fā)，即專業(yè)自覺(jué)意識(shí)的喚醒，從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。因此，關(guān)鍵問(wèn)題的確認(rèn)需要教師以閱讀者和實(shí)踐者的雙重身份進(jìn)行探究，這樣的專業(yè)化學(xué)習(xí)才是能動(dòng)學(xué)習(xí)。

1. 研讀新課標(biāo)，在大概念的梳理過(guò)程中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問(wèn)題

當(dāng)下大概念教學(xué)成為研究的熱點(diǎn)，教師在學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)與技能時(shí)，需要關(guān)注對(duì)大概念的理解與運(yùn)用。大概念可為研究提供一個(gè)可聚焦的概念“透鏡”，作為理解的關(guān)鍵，通過(guò)對(duì)多個(gè)事實(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)和組織來(lái)提供含義的廣度，有極大的遷移價(jià)值：隨著時(shí)間的推移能被應(yīng)用于許多其他的探究和問(wèn)題。［2］顯然，發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)蘊(yùn)含的大概念，并形成關(guān)鍵問(wèn)題，通過(guò)解決關(guān)鍵問(wèn)題將其遷移運(yùn)用到教學(xué)情境中，可以幫助教師形成實(shí)踐性知識(shí)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

細(xì)讀新課標(biāo)，可以在理念闡釋中發(fā)現(xiàn)大概念。大概念通常表現(xiàn)為一個(gè)有用的概念、主題、理論、原則以及反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題等，可以各種形式出現(xiàn)——一個(gè)詞、一個(gè)短語(yǔ)、一個(gè)句子或者一個(gè)問(wèn)題。［3］新課標(biāo)中的“課程性質(zhì)”“課程理念”“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”等，集中闡釋了語(yǔ)文課程的內(nèi)涵，陳述或暗示了大概念。如“課程理念”第一條的闡釋：義務(wù)教育語(yǔ)文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。［4］

上述語(yǔ)段中，“立德樹人”“核心素養(yǎng)發(fā)展”“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”“素養(yǎng)型課程目標(biāo)”等大概念闡釋了語(yǔ)文課程的根本任務(wù)、目的以及實(shí)施路徑。

閱讀新課標(biāo)，我們還可以尋找高頻詞或反復(fù)呈現(xiàn)的短語(yǔ)，在梳理歸類中確定大概念。如“學(xué)習(xí)任務(wù)群”出現(xiàn)37 次，“情境”出現(xiàn)48 次。圍繞“情境”的相關(guān)短語(yǔ)有：學(xué)習(xí)情境、語(yǔ)言運(yùn)用情境、情境性、日常交際情境、真實(shí)情境、閱讀情境、主題情境、生活情境、試題情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、復(fù)雜情境等。在此基礎(chǔ)上，我們還要圍繞大概念梳理基本問(wèn)題，從而確定關(guān)鍵問(wèn)題。如我們可以將新課標(biāo)中關(guān)于“學(xué)習(xí)情境”的描述內(nèi)容轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

2. 聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，尋找關(guān)鍵問(wèn)題

所謂關(guān)鍵問(wèn)題，即當(dāng)下亟須解決的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及焦點(diǎn)問(wèn)題。新課標(biāo)的修訂堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，全面梳理課程改革中的困難與問(wèn)題，明確修訂重點(diǎn)和任務(wù)，注重對(duì)實(shí)際問(wèn)題的回應(yīng)。隨著“雙減”政策的頒布，作業(yè)設(shè)計(jì)成為課改研究的熱點(diǎn)。新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中明確了作業(yè)設(shè)計(jì)、批改與講評(píng)的具體要求。如對(duì)作業(yè)的設(shè)計(jì)提出如下建議：要合理安排不同類型作業(yè)的比例，增強(qiáng)作業(yè)的可選擇性，除寫字、閱讀、日記、習(xí)作等作業(yè)外，還應(yīng)緊密結(jié)合課堂所學(xué)，關(guān)注學(xué)生校內(nèi)外個(gè)人生活和社會(huì)發(fā)展中的熱點(diǎn)問(wèn)題，設(shè)計(jì)主題考察、跨媒介創(chuàng)意表達(dá)等多種類型的作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和綜合學(xué)習(xí)的能力。［5］上述建議中，寫字、閱讀、日記、習(xí)作等屬于常規(guī)作業(yè)，而關(guān)注熱點(diǎn)問(wèn)題，設(shè)計(jì)主題考察、跨媒介創(chuàng)意表達(dá)等作業(yè)屬于亟須解決的難點(diǎn)問(wèn)題，這一類作業(yè)就是關(guān)鍵問(wèn)題。如設(shè)計(jì)跨媒介創(chuàng)意表達(dá)類作業(yè)時(shí)，一方面要研究如何引導(dǎo)學(xué)生把握不同媒介的表現(xiàn)特點(diǎn)與使用方法，另一方面還要研究在書面表達(dá)或口頭表達(dá)中如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意。顯然，解決這樣的問(wèn)題是有挑戰(zhàn)性的。

二、基于教師實(shí)踐性知識(shí)獲取的關(guān)鍵問(wèn)題解決路徑

實(shí)踐性知識(shí)具有獨(dú)特性、經(jīng)驗(yàn)性、整合性與緘默性等特征。面對(duì)新課標(biāo)中的紛繁信息與新問(wèn)題，教師需要將新課標(biāo)中的關(guān)鍵問(wèn)題與課本、課堂、課題相融合，這樣才能落實(shí)課程內(nèi)容，明晰教學(xué)策略，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)性化教學(xué)，同時(shí)借助課題研究形成教科研成果。

1. 基于教材，尋找新課標(biāo)與統(tǒng)編教材的聯(lián)系，將旁觀者知識(shí)化為參與者知識(shí)

（1）用心整合，確定課標(biāo)與課本相聯(lián)系的關(guān)鍵問(wèn)題

義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)，包括“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。當(dāng)下使用的統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，采用語(yǔ)文要素與人文主題雙線組元的方式，每個(gè)單元主要包括閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文園地、“快樂(lè)讀書吧”以及綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容，其中不少單元已經(jīng)出現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織形式。

如五年級(jí)下冊(cè)第二單元編排了中國(guó)古典四大名著的節(jié)選內(nèi)容，設(shè)置了口語(yǔ)交際“怎么表演課本劇”、習(xí)作“寫讀后感”、語(yǔ)文園地以及“快樂(lè)讀書吧”（閱讀古典名著）等內(nèi)容。這一單元將“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“整本書閱讀”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)合在一起，語(yǔ)文園地中“交流平臺(tái)”“詞句段運(yùn)用”等板塊還設(shè)置了“語(yǔ)言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)本單元教材中的內(nèi)容，聯(lián)系新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群相關(guān)闡述，我們需要探究的關(guān)鍵問(wèn)題如下：

● 文學(xué)閱讀如何在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)文學(xué)性？如何將文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)勾連起來(lái)？如何在口語(yǔ)交際活動(dòng)以及習(xí)作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生有創(chuàng)意地表達(dá)？

●整本書閱讀如何將課內(nèi)與課外閱讀進(jìn)行統(tǒng)籌安排？如何指導(dǎo)學(xué)生瀏覽、略讀和精讀？如何激發(fā)學(xué)生閱讀古典文學(xué)名著的興趣？

●如何分類整理、積累詞語(yǔ)、名句、詩(shī)文等？如何在語(yǔ)言文字運(yùn)用情境中發(fā)現(xiàn)、感受古典文學(xué)作品的語(yǔ)言魅力？

（2）先行先試，以參與者姿態(tài)展開行動(dòng)研究

聚焦關(guān)鍵問(wèn)題探究解決策略，可以采用兩種方式進(jìn)行：照著做與升級(jí)做，在做中學(xué)，在做中反思，從而獲得實(shí)踐性知識(shí)。

第一，照著做。統(tǒng)編語(yǔ)文教材編寫時(shí)，汲取了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的理念。新課標(biāo)中的課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容以及課程評(píng)價(jià)等內(nèi)容與高中新課標(biāo)也是一脈相承的。“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群與統(tǒng)編教材“快樂(lè)讀書吧”相對(duì)應(yīng)，我們可以將新課標(biāo)“整本書閱讀”的相關(guān)理念滲透到現(xiàn)有統(tǒng)編教材教學(xué)過(guò)程中。例如，六年級(jí)下冊(cè)第二單元的內(nèi)容為閱讀欣賞外國(guó)名著，節(jié)選課文以及口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地、“快樂(lè)讀書吧”等板塊都是圍繞整本書閱讀展開的。結(jié)合新課標(biāo)理念可以深化教學(xué)，還可以聚焦關(guān)鍵問(wèn)題展開深度研究（見(jiàn)表2）。

針對(duì)上述表格中的關(guān)鍵問(wèn)題2，教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評(píng)價(jià)量表、制作閱讀反思單，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面進(jìn)行自我反思、自我改進(jìn)。

第二，升級(jí)做。新課標(biāo)列出的學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“思辨性閱讀與表達(dá)”以及“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等，強(qiáng)化了語(yǔ)文課程的時(shí)代性、綜合性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性，我們需要根據(jù)統(tǒng)編教材進(jìn)行課程資源的整合與拓展，探究相應(yīng)的教學(xué)策略。以三年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，本單元語(yǔ)文要素為理解寓言的寓意。其實(shí)這一單元的課文具有一定的思辨性，我們可以將本單元學(xué)習(xí)任務(wù)升級(jí)為“思辨性閱讀與表達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維、辯證思維嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。

統(tǒng)編教材綜合性學(xué)習(xí)主要定性為“語(yǔ)文”本位，而新課標(biāo)倡導(dǎo)的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”則主張多學(xué)科融通，不僅需要促進(jìn)語(yǔ)文與道德法治、歷史、地理等學(xué)科的融合，還要促進(jìn)語(yǔ)文與科學(xué)、藝術(shù)、信息技術(shù)、勞動(dòng)等學(xué)科的融合。因此，我們需要拓展學(xué)習(xí)資源，增強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的綜合性和開放性，充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社區(qū)生活場(chǎng)景、文化場(chǎng)館等，為學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供必要的支持。教師特別要關(guān)注文理科之間融通的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生理性精神的培養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的提升。

2. 基于課堂，促進(jìn)新課標(biāo)與課堂的融通，將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化成策略性知識(shí)

（1）聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，圍繞項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)，尋找新課標(biāo)落地的路線圖

我們需要將關(guān)鍵問(wèn)題的研究作為教研活動(dòng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)，在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)以及課時(shí)設(shè)計(jì)時(shí)，從教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用以及作業(yè)設(shè)計(jì)等維度，思考關(guān)鍵問(wèn)題的解決路徑。如圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境的整合”這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，王崧舟老師在《十六年前的回憶》教學(xué)設(shè)計(jì)中，將革命文學(xué)作品的學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)、有意義的學(xué)習(xí)情境有機(jī)融合。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，結(jié)合歷史背景以及領(lǐng)袖評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史情境；在文本細(xì)讀環(huán)節(jié)，通過(guò)問(wèn)題探究、朗讀體驗(yàn)等走進(jìn)文本語(yǔ)境，再通過(guò)讀寫結(jié)合練習(xí)，以李大釗和女兒等不同角色進(jìn)行寫話、說(shuō)話練習(xí)，在文學(xué)體驗(yàn)情境中還原歷史真實(shí)情境，加深對(duì)人物精神世界的理解；在總結(jié)拓展環(huán)節(jié)，結(jié)合科研工作者、抗洪救災(zāi)的人民子弟兵、抗疫前線的醫(yī)療工作者等當(dāng)代先進(jìn)人物事跡組合成的當(dāng)代社會(huì)生活情境，深入領(lǐng)略紅色精神。

（2）解決關(guān)鍵問(wèn)題，立足課堂鮮活實(shí)踐，積累可資借鑒的典型教學(xué)案例

典型教學(xué)案例可以展示教師課堂教學(xué)的即時(shí)性成果，還原課堂教學(xué)的真實(shí)情境，傳達(dá)教師的教學(xué)理念，體現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性與共性。典型的教學(xué)案例需要聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，形成解決問(wèn)題的實(shí)施策略，體現(xiàn)理念的前瞻性和實(shí)踐的可操作性。如圍繞六年級(jí)上冊(cè)第三單元教學(xué)活動(dòng)，可以結(jié)合新課標(biāo)有關(guān)理念聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，尋找教學(xué)案例的切入點(diǎn)并進(jìn)行實(shí)踐（見(jiàn)表3）。

《故宮博物院》一文包括文字、網(wǎng)站信息、圖表等四則材料，屬于非連續(xù)性文本。我們可以開展以下學(xué)習(xí)活動(dòng)：了解文體，選擇材料，明確任務(wù)；計(jì)劃一日游，畫參觀路線圖；選擇景點(diǎn)，整合概括，組稿講解。上述學(xué)習(xí)活動(dòng)可以采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、情景對(duì)話、現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道等形式，將閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、搜集處理信息等融為一體，還可以利用數(shù)字資源和信息化平臺(tái)，進(jìn)行跨媒介閱讀與交流的指導(dǎo)。由此，我們可以將“跨媒介閱讀與交流的教學(xué)策略”作為教學(xué)案例的核心內(nèi)容。

（3）提煉解決策略，立足全程進(jìn)行教學(xué)反思，生成實(shí)施新課標(biāo)的策略性知識(shí)

課堂教學(xué)既是技術(shù)性實(shí)踐，也是反思性實(shí)踐。

技術(shù)性實(shí)踐重在掌握一般化的程序、技術(shù)、原理，有利于有效教學(xué)的展開；反思性實(shí)踐則是在同情境進(jìn)行對(duì)話中展開反思性思維，致力于解決復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問(wèn)題。［6］新課標(biāo)背景下的閱讀教學(xué)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為統(tǒng)領(lǐng)，從單篇教學(xué)、群文教學(xué)到大單元教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容日趨復(fù)雜，教學(xué)方法更加靈活，教學(xué)評(píng)價(jià)更加多元，我們不僅需要從大單元視角重構(gòu)課堂教學(xué)，也要立足每一節(jié)課的教學(xué)細(xì)節(jié)審視單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，將技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐相融合，從合乎規(guī)則的教學(xué)逐步走向個(gè)性化教學(xué)。

3. 基于課題，將關(guān)鍵問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教科研課題，將零散性知識(shí)整合為系統(tǒng)性知識(shí)

（1）課題分解為子課題，建構(gòu)關(guān)鍵問(wèn)題研究?jī)?nèi)部系統(tǒng)

從課標(biāo)、教材以及課堂中提取的關(guān)鍵問(wèn)題，往往帶有碎片化、即時(shí)性的特點(diǎn)，教師從中獲取的實(shí)踐性知識(shí)較為零散。如果將其中的關(guān)鍵問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教科研課題進(jìn)行研究，那么教師獲取的實(shí)踐性知識(shí)往往具有系統(tǒng)性，特別是圍繞課題分解的子課題研究，能夠從不同側(cè)面聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，并建構(gòu)相應(yīng)的研究框架與知識(shí)系統(tǒng)。

如圍繞“基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)整體發(fā)展的‘教—學(xué)—評(píng)一體化實(shí)踐研究”，我們可以從核心素養(yǎng)的四個(gè)維度（文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造）展開子課題研究，也可以從學(xué)習(xí)任務(wù)群的三個(gè)層級(jí)（基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群）展開子課題研究，或者從語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容入手，從識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等維度進(jìn)行子課題研究。子課題的架構(gòu)與新課標(biāo)的理念一致，這樣，將理論研究與實(shí)踐探索緊密聯(lián)系，同時(shí)借助子課題研究每一個(gè)微觀問(wèn)題。系列子課題就是一條“問(wèn)題鏈”，一個(gè)課題就是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的場(chǎng)域。聚焦“問(wèn)題場(chǎng)”建構(gòu)的系統(tǒng)知識(shí)具有整合性和可遷移性，在研究過(guò)程中獲得的知識(shí)是活的知識(shí)，能夠靈活運(yùn)用于其他復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境。

（2）組建課題研究小組，建構(gòu)關(guān)鍵問(wèn)題解決組織系統(tǒng)

依據(jù)課題建立的研究小組具有組織功能，具有一定的凝聚力。課題組是一個(gè)自組織系統(tǒng)，也是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。課題研究的過(guò)程也是主持人領(lǐng)頭、小組成員協(xié)調(diào)研究學(xué)習(xí)的過(guò)程。課題組成員向著同一個(gè)目標(biāo)有計(jì)劃地開展研究活動(dòng)，這種內(nèi)生的動(dòng)力往往能夠促進(jìn)關(guān)鍵問(wèn)題的深入解決。課題研究小組也是一個(gè)他組織系統(tǒng)。課題研究從課題調(diào)研、申報(bào)到立項(xiàng)后的開題報(bào)告、中期檢測(cè)、結(jié)題報(bào)告，都需要遵守課題研究的規(guī)范流程。同時(shí)，上級(jí)教科研部門以及相關(guān)專家對(duì)不同級(jí)別的課題研究狀態(tài)和成效進(jìn)行全程指導(dǎo)和評(píng)估。教師能夠在課題研究過(guò)程中不斷刷新知識(shí)內(nèi)存，調(diào)整研究方法，建構(gòu)研究專題知識(shí)譜系，提升實(shí)踐力與反思力。

課題組研究往往扎根于校本教研，保證了關(guān)鍵問(wèn)題研究的恒常性。課題研究活動(dòng)與備課組、教研組等校本教研活動(dòng)融通，能夠?qū)⑿抡n標(biāo)中的關(guān)鍵問(wèn)題研究滲透到日常的教研活動(dòng)中去，教師在專業(yè)對(duì)話中互相學(xué)習(xí)，共同提高。

（3）落實(shí)關(guān)鍵問(wèn)題的研究，形成系列化課題研究成果

不同級(jí)別的課題結(jié)項(xiàng)時(shí)都要形成相應(yīng)的研究成果，同時(shí)，還要邀請(qǐng)專家對(duì)課題成果進(jìn)行鑒定，這樣也就要求課題研究者必須注重研究成果的質(zhì)量。相應(yīng)成果圍繞課題展開，這樣更能聚焦關(guān)鍵問(wèn)題的解決，形成系列化研究成果。如武鳳霞老師主持的“素養(yǎng)表現(xiàn)型教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)”課題成果獲得了2021年江蘇省基礎(chǔ)教育類教學(xué)成果特等獎(jiǎng)。素養(yǎng)表現(xiàn)型教學(xué)以“主題—任務(wù)—表現(xiàn)”為基本模型，創(chuàng)生了分享聚焦、立體研討、遷移運(yùn)用、整理建構(gòu)的實(shí)踐范式，體現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”一體化的課堂學(xué)習(xí)新樣態(tài)。［7］顯然，這項(xiàng)研究成果與新課標(biāo)倡導(dǎo)的素養(yǎng)型課程目標(biāo)相一致，體現(xiàn)了課題研究成果的豐富性、前瞻性與創(chuàng)造性。

基于關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行的課題研究成果需要提煉與總結(jié)。成果的研究形式除了研究報(bào)告，還包括相關(guān)教學(xué)案例、教學(xué)論文以及專著等。研究成果寫作的過(guò)程，需要尋求理論與實(shí)踐的契合點(diǎn)，結(jié)合課題行動(dòng)研究與案例研究，形成觀點(diǎn)鮮明、論據(jù)有力、論證合理的理性文字，如此形成的實(shí)踐性知識(shí)也就有了理性自覺(jué)與實(shí)踐范式。