唐文國(guó)

【關(guān)鍵詞】大概念，單元整體設(shè)計(jì)，結(jié)構(gòu)化

新課改背景下，很多專家和一線老師關(guān)注大單元教學(xué)的研究與實(shí)踐?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017 年版2020 年修訂）》中“關(guān)于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”中有這樣一段話：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！奔?xì)讀這段文字，“大概念”“結(jié)構(gòu)化”“主題”“情境化”的表述為教師進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)帶來(lái)了很多啟示?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）頒布，課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，這啟發(fā)筆者重新審視過(guò)去對(duì)“大概念”的理解，對(duì)單元整體設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)、研究與實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上有了新的思考與嘗試。

一、單元整體設(shè)計(jì)的研究歷程與反思

最初的單元整體設(shè)計(jì)是由主題名稱、教材自然單元內(nèi)容和每一課的重點(diǎn)三部分構(gòu)成的。主題主要是從內(nèi)容角度提煉的，表述方式大多比較富有詩(shī)意，但指向模棱兩可。第二階段的單元整體設(shè)計(jì)，老師們會(huì)有意識(shí)地在教材自然單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上加入一些與教材內(nèi)容相關(guān)的語(yǔ)文實(shí)踐。比如，用不同形式（讀、畫(huà)、演等）表現(xiàn)同一主題，以及同題材文本的拓展閱讀等，但目的性比較泛化。第三階段發(fā)展比較迅速，出現(xiàn)了內(nèi)容之外的策略、方法角度的主題，研究者也意識(shí)到了單元整體設(shè)計(jì)的目標(biāo)，嘗試打破原有自然單元。群文閱讀出現(xiàn)在這一時(shí)期。

綜觀這三個(gè)時(shí)期的研究與實(shí)踐，筆者認(rèn)為每一階段都有其不可替代的價(jià)值。首先，單元整體設(shè)計(jì)從一開(kāi)始就有了結(jié)構(gòu)化意識(shí)，呈現(xiàn)出“‘內(nèi)容主題—單元文本—課時(shí)重點(diǎn)”的結(jié)構(gòu)。正是這樣的開(kāi)端和研究過(guò)程讓教師在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到，單元整體設(shè)計(jì)不僅僅是做一個(gè)形式上的結(jié)構(gòu)圖，它還應(yīng)有符合語(yǔ)文本質(zhì)屬性的一些內(nèi)容，如綜合實(shí)踐活動(dòng)等。于是，教師嘗試的范圍又從課內(nèi)延伸到了課外，不僅有不同的表現(xiàn)形式，還有同主題內(nèi)容的拓展。此外，主題的開(kāi)發(fā)也是多角度的，不僅可以是內(nèi)容角度的，還可以是策略、方法角度的。由此，研究者關(guān)注到了單元整體設(shè)計(jì)的目標(biāo)。他們還發(fā)現(xiàn)單元整體設(shè)計(jì)可以不拘泥于自然單元，還可以是根據(jù)一個(gè)主題選擇的整冊(cè)書(shū)中相關(guān)內(nèi)容的聚合。就這樣一步步地實(shí)踐，我們看到了一個(gè)相對(duì)完整的單元整體設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)：多角度主題—單元目標(biāo)—自然單元文本或課內(nèi)同主題文本+綜合實(shí)踐活動(dòng)。

在深入剖析這些探索實(shí)踐的過(guò)程中，我們也能發(fā)現(xiàn)早期的單元整體設(shè)計(jì)大多處于同一主題下相關(guān)內(nèi)容的簡(jiǎn)單聚攏疊加階段。在這個(gè)階段，人們其實(shí)還不是很清楚大概念、大任務(wù)等的內(nèi)涵。此外，整體性目標(biāo)不明確，實(shí)施者對(duì)單元整體設(shè)計(jì)的終極目標(biāo)是模糊的，主題與單元目標(biāo)基本上形同虛設(shè)。因此，在看似是整體建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容面臨真正的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，因?yàn)槿狈δ繕?biāo)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程依舊是散的，是各自為政的，其間出現(xiàn)的所謂綜合性、實(shí)踐性活動(dòng)大多也只是形式上的不同，未能引發(fā)深度學(xué)習(xí)。學(xué)生得到的依舊是囿于學(xué)科的知識(shí)、技能，是困于學(xué)科情境的惰性知識(shí)。但不可否認(rèn)的是，這些研究、嘗試為大概念教學(xué)視角下的單元整體設(shè)計(jì)研究提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

二、大概念教學(xué)的內(nèi)涵與特征

在信息化時(shí)代，由于知識(shí)更新迭代的速度很快，教給學(xué)生具體的知識(shí)不再是教育的終極目標(biāo)。教師需要教給學(xué)生的是他們能在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力，要培養(yǎng)的是學(xué)生的高階思維品質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)需要的正是那些更加高位的、能夠被遷移運(yùn)用的大概念。

大概念教學(xué)其實(shí)指的是將大概念作為目標(biāo)，利用大概念結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容來(lái)實(shí)施教學(xué)，以期讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅關(guān)注結(jié)論，更關(guān)注思維過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，也就是讓學(xué)生不僅知其然，還要知其所以然，要讓學(xué)生能將學(xué)到的知識(shí)、技能遷移到生活中，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。最理想的境界是學(xué)生在演繹中又能抽象出新的大概念。這才是大概念教學(xué)追求的終極目標(biāo)。大概念教學(xué)須建立在學(xué)科單元大概念的基礎(chǔ)上，并不斷進(jìn)行內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。在這一過(guò)程中，強(qiáng)化生活價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)能力的生長(zhǎng)。因此，其重要特征可以概括為整體性、生本性和反思性。

整體性。傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)以單篇教學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)細(xì)讀深思，對(duì)一個(gè)單元內(nèi)的文本學(xué)習(xí)沒(méi)有整體考量。這種方式忽視了學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)部之間的聯(lián)系，忽視了整冊(cè)教材中相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系，同時(shí)也忽視了學(xué)科大概念之間的聯(lián)系。大概念教學(xué)具有生活價(jià)值，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)性、過(guò)程性與完整性，強(qiáng)調(diào)思考的多元性與學(xué)習(xí)的遷移價(jià)值。學(xué)生需要在相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程中去親歷、感受、獲得，自覺(jué)將惰性知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，形成“大概念——具體內(nèi)容——大概念”的思維鏈，并靈活遷移運(yùn)用，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。

生本性。任何一種學(xué)習(xí)，只有學(xué)生積極參與，并樂(lè)在其中才有價(jià)值與意義?；乜匆酝虒W(xué)中，更多的學(xué)習(xí)樣態(tài)是教師問(wèn)學(xué)生答，甚至是學(xué)生為了迎合教師而答。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，更不要說(shuō)身心的愉悅。大概念教學(xué)著眼于學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)、自我深入，并能促進(jìn)學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生可持續(xù)地自我生長(zhǎng)的力量。

反思性。反思，即反觀并思考。反思是一種思維，更是一種品質(zhì)。大概念教學(xué)的本質(zhì)追求應(yīng)該是學(xué)生生命的成長(zhǎng)，是學(xué)生完整而具體生命的成長(zhǎng)。因此，在不斷學(xué)習(xí)獲得成長(zhǎng)的同時(shí)，學(xué)生更需要不斷反思，明白生命需要不斷完善才能獲得成長(zhǎng)，才能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

三、大概念教學(xué)視角下單元整體設(shè)計(jì)的思考與實(shí)踐

明晰大概念教學(xué)的理念僅僅是做好單元整體設(shè)計(jì)的前提與基礎(chǔ)，真正運(yùn)用大概念進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)還有待于實(shí)踐的檢驗(yàn)。筆者以五年級(jí)上冊(cè)第七單元為例，探索大概念教學(xué)視角下的單元整體設(shè)計(jì)思路。

本單元共有四篇課文，除《古詩(shī)詞三首》之外，其他三篇均屬于寫景散文。學(xué)生已學(xué)過(guò)不少寫景散文，五年級(jí)下冊(cè)和六年級(jí)上冊(cè)也會(huì)出現(xiàn)寫景散文。小學(xué)階段散文的數(shù)量也是居各文體之首的，寫景散文尤其多。王榮生教授說(shuō)：“閱讀是一種文體思維。閱讀總是對(duì)特定體式的文本的閱讀。”［1］這就需要教師在學(xué)生每一次接觸散文時(shí)都要有文體思維，關(guān)注散文的類型，用相應(yīng)的要素來(lái)提取大概念，引導(dǎo)學(xué)生理解散文。

這個(gè)單元的編排屬于串聯(lián)結(jié)構(gòu)。這就為本單元大概念的提取降低了難度。筆者主要是結(jié)合單元語(yǔ)文要素精讀文本的。本單元人文主題為“四時(shí)景物皆成趣”，學(xué)習(xí)本單元不僅要關(guān)注景物，還要關(guān)注景物中所表現(xiàn)的自然之趣，這也將以文化人的要求蘊(yùn)含其中了。根據(jù)人文主題，我們需要找到文本中作者描寫的“趣”，找到了賞趣的角度，就找到了本單元文學(xué)鑒賞的角度，也就是本單元語(yǔ)文要素“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”與“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”。將二者結(jié)合起來(lái)理解就會(huì)發(fā)現(xiàn)，要點(diǎn)撥學(xué)生在景物的靜態(tài)、動(dòng)態(tài)描寫中發(fā)現(xiàn)美，發(fā)現(xiàn)“趣”，二者不是孤立的，還要能發(fā)現(xiàn)景物在靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的描寫中所展現(xiàn)出來(lái)的變化之美、變化之趣。在這里，“趣”即美，“趣”即作者描寫的那些有動(dòng)有靜的景物之美。以此再去精讀文本。本單元文本的配圖都很有特色，不同文本的配圖選擇的形式和角度也是不同的，它們都有助于豐富學(xué)生對(duì)景物的體驗(yàn)。在經(jīng)歷了自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)與提煉、自我驗(yàn)證的過(guò)程后，筆者為本單元提煉的大概念有兩個(gè)：一個(gè)是“寫景散文要抓住特征，一般都有靜態(tài)與動(dòng)態(tài)描寫，有時(shí)靜態(tài)與動(dòng)態(tài)會(huì)隨著時(shí)間推移發(fā)生變化”，另一個(gè)是“圖文結(jié)合多維度表現(xiàn)景物之美”。為了更好地落實(shí)大概念教學(xué)，本單元采用創(chuàng)新設(shè)計(jì)與常規(guī)設(shè)計(jì)相結(jié)合的方式。因?yàn)檫@是學(xué)生第一次學(xué)習(xí)景物的靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫，所以筆者將大概念進(jìn)行了簡(jiǎn)單的解構(gòu)，并設(shè)置了一個(gè)前置性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有所準(zhǔn)備（見(jiàn)表1）。前置性學(xué)習(xí)活動(dòng)安排了兩項(xiàng)任務(wù)。一是通過(guò)已經(jīng)學(xué)過(guò)的三篇課文《美麗的小興安嶺》《火燒云》《走月亮》幫助學(xué)生回憶寫景散文的特色。二是設(shè)計(jì)“觀金陵秋色，精心拍，即興賦”的活動(dòng)。筆者圍繞大概念安排了四篇單元內(nèi)的文本和一篇“閱讀鏈接”中選讀文本的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是不斷演繹大概念的過(guò)程，在針對(duì)文本循環(huán)演繹大概念的過(guò)程中讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)，明白大概念在文本中的體現(xiàn)，感受文章之美，并進(jìn)而感知文藝性文體對(duì)審美的要求與表現(xiàn)。最后，筆者安排了“評(píng)價(jià)性習(xí)作任務(wù)”的兩篇練筆，一篇是課內(nèi)習(xí)作《即景》，一篇是《金陵秋韻》。兩篇習(xí)作主要是為本單元大概念的遷移運(yùn)用服務(wù)的，指導(dǎo)學(xué)生留心生活，根據(jù)不同的景物，靈活運(yùn)用靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的方法。其中，課外的練筆既是對(duì)本單元大概念的遷移運(yùn)用，也是對(duì)前置性學(xué)習(xí)資源的再次利用。

根據(jù)以上解讀與分析，筆者確定了以下目標(biāo)。

素養(yǎng)目標(biāo)：讓學(xué)生觀察描寫的景物，能從捕捉靜態(tài)與動(dòng)態(tài)描寫的角度學(xué)會(huì)欣賞寫景類散文，懂得要抓住特征將景物描寫得鮮明、優(yōu)美。能夠根據(jù)習(xí)作要求，選擇相應(yīng)的描寫對(duì)象，靈活運(yùn)用動(dòng)態(tài)描寫與靜態(tài)描寫進(jìn)行書(shū)面表達(dá)，并搭配合適的圖片，圖文并茂地展現(xiàn)景物特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生親近自然、熱愛(ài)自然的情感（見(jiàn)表2）。

單元整體設(shè)計(jì)中的三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)具體操作如下。

第一步為前置性學(xué)習(xí)，包括兩個(gè)部分。

第一部分：師生共學(xué)。教師出示三篇散文《美麗的小興安嶺》《火燒云》《走月亮》，學(xué)生默讀，關(guān)注打動(dòng)你的景物與描寫部分，想一想：哪些是靜止的畫(huà)面？哪些是變化的畫(huà)面？小組交流討論，教師反饋。然后師生交流：這些文本的共同特征是什么？寫景散文的特點(diǎn)是什么？等等。

第二部分：學(xué)生為本?！坝^金陵秋色，精心拍，即興賦”是一項(xiàng)任務(wù)型綜合實(shí)踐活動(dòng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注秋天金陵那些美麗的景物，鼓勵(lì)學(xué)生在不同時(shí)段前往自己喜歡的景點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注大自然中景物的靜態(tài)之美與動(dòng)態(tài)之美，積累前期經(jīng)驗(yàn)。提醒學(xué)生通過(guò)拍照、錄制視頻、繪畫(huà)等多種方式，記錄美麗古都金陵的秋天，并為自己的作品即興賦言。文字不要求多，精練為要，要突出真情實(shí)感。接著通過(guò)平臺(tái)分享，在多樣的活動(dòng)中感受現(xiàn)實(shí)生活中的秋意、秋色。這也是根據(jù)單元習(xí)作《即景》的要求，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)這種方式為完成本單元習(xí)作任務(wù)做準(zhǔn)備。

第二步為本單元整體設(shè)計(jì)中的核心部分，將四篇文章分為三個(gè)部分進(jìn)行學(xué)習(xí)。

第一部分：學(xué)習(xí)《古詩(shī)詞三首》。讀古詩(shī)詞，借助注釋了解大意，討論交流：古詩(shī)詞中描寫了哪些景物？你看到了哪些靜態(tài)畫(huà)面與動(dòng)態(tài)畫(huà)面？你發(fā)現(xiàn)動(dòng)靜結(jié)合的畫(huà)面了嗎？拓展：你還在哪首古詩(shī)中發(fā)現(xiàn)了類似的景物？

第二部分：學(xué)習(xí)《四季之美》《鳥(niǎo)的天堂》。自主比較學(xué)習(xí)，欣賞自然美景，發(fā)現(xiàn)兩篇文本中靜態(tài)與動(dòng)態(tài)描寫的內(nèi)容，以及描寫景物變化的文字，并結(jié)合語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”第一部分進(jìn)行討論。再比較兩篇文章，同為寫景散文，二者有哪些不同，引導(dǎo)學(xué)生明白：雖然都是寫景散文，但是靜態(tài)和動(dòng)態(tài)描寫的安排、取景方法、時(shí)間跨度等可以完全不同?！端募局馈愤x取的是壯闊的靜景下的動(dòng)態(tài)之感，既有長(zhǎng)時(shí)間的美好，也有短時(shí)間的漸變，短到稍微不注意就會(huì)被忽略?！而B(niǎo)的天堂》記錄的景物變化時(shí)間跨度不大，觀景地點(diǎn)也基本沒(méi)變。在學(xué)習(xí)靜態(tài)描寫時(shí)結(jié)合書(shū)中的插圖，可以豐富感官體驗(yàn)；在學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)描寫時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)時(shí)間變化。

第三部分：學(xué)生自學(xué)，教師點(diǎn)撥。自學(xué)《月跡》和巴金的《筑渝道上（節(jié)選）》。自學(xué)和小組學(xué)習(xí)討論相結(jié)合，教師結(jié)合語(yǔ)文園地中“交流平臺(tái)”第二部分進(jìn)行點(diǎn)撥。讀《筑渝道上（節(jié)選）》，找出相應(yīng)的描寫，學(xué)生互評(píng)。這是對(duì)學(xué)生的一個(gè)即時(shí)的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)。

第三步為評(píng)價(jià)性習(xí)作任務(wù)。教師指導(dǎo)，師生交流。教師明確本次習(xí)作要求，引導(dǎo)學(xué)生賞讀本單元文本中靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的欲望。指導(dǎo)學(xué)生選材和構(gòu)思，獨(dú)立撰寫，鼓勵(lì)配圖。教師展示學(xué)生拍攝的金陵美景圖片，讓學(xué)生從中選擇自己喜歡的景物圖片，結(jié)合實(shí)地欣賞，撰寫習(xí)作《金陵秋韻》，表現(xiàn)對(duì)家鄉(xiāng)、美景的熱愛(ài)。學(xué)生上交習(xí)作，教師為每一篇習(xí)作確定一個(gè)編號(hào)。教師將習(xí)作分發(fā)給學(xué)生，請(qǐng)學(xué)生畫(huà)出習(xí)作中靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的部分，并打分。返還學(xué)生各自的習(xí)作，進(jìn)行師生評(píng)價(jià)比照閱讀，學(xué)生反思自己的評(píng)價(jià)。最后將學(xué)生習(xí)作結(jié)集成冊(cè)，起名《金陵四十五景》（可根據(jù)班級(jí)人數(shù)來(lái)確定多少景），選出優(yōu)秀習(xí)作7 篇，在班級(jí)群里巡回展覽一周。請(qǐng)學(xué)生在之后的一個(gè)星期內(nèi)每天描寫一種所見(jiàn)之景，注意用上學(xué)到的描寫方法，并對(duì)照大概念及時(shí)反思。

反思貫穿學(xué)習(xí)的全過(guò)程。比如，兩次“扶放”結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的安排，兩次比較閱讀等。學(xué)生在這樣的扶放學(xué)習(xí)與比照閱讀中，通過(guò)反思能對(duì)某類散文的寫作有一個(gè)明晰的認(rèn)識(shí)，如此才能讓學(xué)生在今后的書(shū)面與口頭表達(dá)中自覺(jué)遷移，抓住景物特征，運(yùn)用靜態(tài)與動(dòng)態(tài)描寫的方法。

雖然大概念是落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的抓手已經(jīng)成為共識(shí)，但是大概念教學(xué)視角下的單元整體設(shè)計(jì)還有待于進(jìn)一步探索與實(shí)踐。