程永超

【關鍵詞】教學轉型，任務群，語文學習

當下，“語文學習任務群”對大多數(shù)語文教師而言依然是個新事物。自從《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下稱“新課標”）正式頒布后，各路專家從各自立場出發(fā)，將其解讀為“學習方式”“單元教學”“專題教學”“項目學習”“深度學習”等。作為一個核心概念，新課標對其沒有定義僅有描述：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！彪S后新課標設立了十八個任務群且置于課程內容板塊。也就是說，新課標以任務群的形式，使課程目標獲得內容上的支撐。由此觀之，“語文學習任務群”應該是命名語文課程內容的一個大概念，是新課標根據(jù)語文核心素養(yǎng)確立的課程內容體系，雖然這與傳統(tǒng)課程內容的形態(tài)有所不同，但基于“課程內容”去理解，至少方向沒錯。

名正則言順?！罢Z文學習任務群”姑且以課程內容身份回答了課程“教（學）什么”的問題，但課程內容不等于教材內容，更非教學內容，接下來一線教師依然要解決課堂“用什么教”“學生怎么學”的問題，即努力做到“課程內容教材化”“教材內容教學化”。當然，如何有效呈現(xiàn)十八個任務群，需要統(tǒng)編高中語文教材落地生根。退而言之，即便新教材提供了可行的教學方案，教師也要根據(jù)學情確定教學內容。當前統(tǒng)編高中語文教材已在十幾個省市使用，新課程理念落實情況如何？就筆者觀察，盡管各類公開課大張旗鼓地教“整本書”，上“群文課”，學“大單元”，但回到日常課堂，很多還是老樣子。這也從另一個角度說明課程改革亟須一線教學實踐檢驗。

溫故而知新。如果說最近十多年語文界在討論“教什么”（教學內容）上取得了突破性進展，那么，此次新課改則隱約呈現(xiàn)“怎么教”（教學形式）的論爭。盡管當下各類教學冠以“任務”“項目”“專題”等名號，但究其根源還是內容與形式的二元對立。其實，孤立討論內容和形式并無多大意義，最終還是要看課堂教學的需要：當課堂“教什么”成了問題，內容自然重于形式，因為前者是基礎;反之，如果內容不成問題，形式則應認真對待，因為形式不同，效果不一。即便持“形式即內容”一元論者，強調的也是二者不可分割。就當前形勢而言，教師似乎并未將任務群理解為課程內容，而更多視其為教學方式。殊不知，“語文學習任務群”視域下的教學轉型，是指包括語文教學觀念、課堂結構形態(tài)和運轉模型等方面的根本性轉變，絕非止于形式。

鑒于此，本文基于統(tǒng)編高中語文教材實施現(xiàn)狀，以新概念所包含的“任務”“活動”“情境”等要素為視點，從“語文學習”“任務”“群”三個層面對“語文學習任務群”視域下的教學轉型作實踐性審視。需要說明的是，“語文學習任務群”這一概念內涵的核心是“任務群”，外延是“語文學習”。本文按概念要素的重要性次第展開。

一、“任務”：教學目的還是教學手段？

問題：“任務”是“語文學習任務群”的目的嗎？為何是以“任務”為導向？以往不都是以“問題”為導向嗎？

何謂“任務”？一般是指在具體情境中要完成的有目的性和指向性的事件。打個不恰當?shù)谋确剑虒W視域下的“任務”有如《西游記》中的唐僧取經。想讓“金蟬子”唐僧回歸，佛祖給他安排一個任務——西天取經。為了完成這個任務，唐僧必須組建團隊，歷經“八十一難”（“解決問題”），最后取經成佛（“核心素養(yǎng)”）。由此可見，取經的過程（“任務”）就是唐僧回歸佛性（“核心素養(yǎng)”）的過程。相對于取經結果，一路降妖除魔，修煉自我才是重點。換言之，新課標提倡“任務”，目的在于推動語文教學從知識能力到核心素養(yǎng)、從學科中心到實踐中心的轉移。設想，如果一開始佛祖就明示唐僧是“金蟬子”轉世，只不過需要磨難才能成佛，估計唐僧會中途放棄。因為以“取經”為“任務導向”，是借“任務”完成回歸成佛的修煉，重在過程，不在取經。如果取經即可成佛，那么孫悟空一個筋斗云就能做到，何須折騰十萬八千里？

如此類比，新課標提倡“以任務為導向”而非“任務型學習”，原因即在此。所謂“任務型學習”濫觴于20世紀60年代的任務型語言教學，其基本理念是讓語言學習者在完成任務的過程中習得語言，其特點是任務本身即學習，常用于第二語言學習，譬如英語學科。而新課標提出“以任務為導向”，任務只是導向，是借以解決“做任務”過程中不斷出現(xiàn)的問題的手段。那種認為當下語文課就是“做任務”的說法很粗糙，須警惕。其實，對于任何學科而言，“問題”才是教學內容的具體化，是對課程內容的理解與定位。也就是說，學生在“做任務”的過程中一定會遇到問題，完成任務的過程就是不斷解決問題的過程。學生只有在解決問題的過程中才能實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的提升。

一般來說，任務的設置方式是“做什么”而非“是什么”?！白鍪裁础笔亲鋈蝿?，“是什么”是問問題。譬如《紅樓夢》整本書閱讀教學中，“林黛玉、薛寶釵是什么性格的女子”這是問問題，而非做任務。若設計成“請你（或賈寶玉）從林黛玉、薛寶釵二人中選一人做妻子”則是做任務，這個任務使得學生必須解決比較林黛玉、薛寶釵的人物性格，權衡人物關系及社會因素等問題。至于最后選擇誰做妻子，這個結果已不重要，重要的是學生在“做任務”的過程中解決了語文學習的問題。

當下教學情境中的任務，大多是從社會應用（活動）角度設置的，諸如調査訪談、手冊編制、詩歌創(chuàng)作、腳本寫作、視頻拍攝、展覽安排、劇目排演、投票評選、圖譜繪制等形式。嚴格地說，這是活動形式，還不是做任務。做任務必須著眼于解決問題。譬如教學《登泰山記》，要求學生“根據(jù)文本，為姚鼐繪制一幅登山路線圖”，就是當下較為流行的圖表任務模式。如果此任務僅止于激發(fā)興趣，則大可不必，學生花在畫圖的時間遠不如用來深入解讀文本，再說畫“登山路線圖”目的何在，要解決什么問題，這些都需要斟酌。又如教學卡夫卡的《變形記》，有教師設置任務：“如果這篇小說拍攝成電影，你認為設計海報必須考慮哪些要素，試就本文內容設計一張宣傳電影海報。”教學過程自然要圍繞海報設計展開，如果這個任務不能聚焦《變形記》文本理解，學生不明白教學任務指向，即便完成了任務，也沒有多大價值。

總而言之，做任務只是教學手段，不是教學目的。任務設置無所謂好壞之分，關鍵在于任務與教學問題的匹配度，即“教什么”（內容）與“怎么學”（形式）的契合。如果說高中語文課堂轉型就是從“教教材”“用教材教”變成了“做任務”，或者說，語文教學一定要以任務來驅動，那么有可能會走向另一極端：學生無任務則不會讀。

二、“群”：群文教學還是單元教學？

問題：語文學習任務“群”，是指“群文教學”嗎？群文教學是“單元教學”嗎？如何有效實施“語文學習任務群”教學？

這個問題須從概念源頭辨析?！罢Z文學習任務群”的“群”不是群文教學的“群”。前者是由多個任務、連續(xù)任務（項目）組合而成的課程內容（有的說“學習方式”），后者是多個教學文本的組合。雖然學習單元里包含了選文成群的特點，但二者不是同一概念，更不可把“語文學習任務群”的課程內容等同于群文教學的學習形式。

其實，語文教學始終存在一個怪狀，教材從來都是按照單元編寫的，但教學從來都是按單篇進行的。從某單元第一篇到最后一篇，講完了似乎也就完成了單元教學。實際上這不是單元教學，而是單篇教學。單元教學首先要有單元的統(tǒng)合，把單元全部內容統(tǒng)籌整合起來，找到單元教學的核心目標，然后考慮各篇文本特質，使各篇教學圍繞核心目標有所側重，并分出課型加以落實。

當下，新課標及統(tǒng)編教材都強調整合，提倡大單元設計，鼓勵群文教學，這是針對以往只有單篇閱讀、學習內容過于零碎而作的改進。但是，整合并不排斥具體內容，而且更需要具體內容來支撐。綜觀一些群文教學課例，大多是學習任務的第二課時（人文話題或形式），幾乎不見應有的第一課時（具體文本解讀）。任何時候，文本都應該是語文學習的載體，是設計學習任務、開展學習活動的依憑。沒有具體的文本理解，單元的整體任務必會落空。譬如不對《促織》《變形記》等作文本解讀，只是將兩篇課文聯(lián)讀，空泛討論“變形”現(xiàn)象、進行社會批判等，這樣的語文課是不可思議的。

其實，落實語文核心素養(yǎng)有很多路徑。群文整合是路徑，全息化單篇教學也是路徑。無論是群文還是單篇，只是資源量的變化，其實質都指向核心素養(yǎng)。即便是群文教學，也不是多個文本的堆砌或相加，而是將具有（或能夠建立）某種關聯(lián)的文本，按一定原則組合成閱讀整體。同時還須認識到，現(xiàn)在的單元教學采用文本統(tǒng)籌整合方式，彌補了單篇教學的不足。這種方式有優(yōu)勢，也有風險。優(yōu)勢在于，它不僅擁有豐富的文本信息資源，而且還有整合的概念，即通過梳理比較、聯(lián)系拓展等方式，使原有的讀懂一篇走向讀通一類。風險在于，學生對一個文本的分析能力尚且薄弱，現(xiàn)在將一“群”文本拋給他們，恐怕學生力不從心。于是難怪會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一些“群文閱讀教學”課，圍繞一個議題，連接多個材料，讀讀找找，填填圖表，活動很豐富，課堂很熱鬧，但就是難以提高學生的“讀書能力”。

三、“語文學習”：課堂活動還是語言情境？

問題：語文學習一定要活動嗎？語文學習在什么樣的情境下活動？

新課標指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其語用性質決定了語文學習是以恰當?shù)幕顒訛檩d體，通過一定的言語實踐去完成相應的任務。課標組組長王寧教授說：“語文學習活動，也就是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三件事?！本褪钦f，語文學習活動就是做事情，做語文的事情。何謂“語文的事情”？王寧教授解釋說，“語言建構與運用是語文學科獨特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎。只有這一項是唯一或主要屬于語文的”。由此可見，語文學習需要活動，而且是以“語言建構與運用”為核心的言語實踐活動。

近年來，語文課堂活動化已成常態(tài)，但也出現(xiàn)了不少異象，譬如有些設計大到主題，小到操作，統(tǒng)統(tǒng)稱為任務，教學中又改為活動;有些課堂活動過度化、泛語文化;有的模擬報刊編輯、電影導演，甚至教學《荷塘月色》時真的領著學生看荷塘……這些活動，還美其名曰“情景教學”。

誠然，教學活動離不開創(chuàng)設情境，但情境不等于情景。從詞源上看，“情景”的“景”是指具體場合的情形景象?！扒榫场钡摹熬场笔侵笜嫵珊吞N含在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關系。事實上，語文學習任務群所涉及的情境，“指的是課堂教學內容涉及的語境”（王寧教授語）。新課標也指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！边@里姑且不論得當與否，語文教學視域下的“情境”，一定是能促進學生言語實踐活動的語言情境。

譬如曹禺先生的戲劇《雷雨》，由于文學作品闡釋具有不確定性，如果直接將作品的深刻意義傳授給學生，學生可接受性差。鑒于此，教師可以嘗試讓學生模擬導演“說戲”的活動來完成對文本的閱讀與鑒賞：

1.劇組請來一位女生扮演劇中人物“魯侍萍”，但在“周魯相見”一節(jié)中她總是演不好;作為導演，你要教她演好這一節(jié)，你會跟她說什么，怎么說？

2.作為導演，你將如何排演周樸園與魯侍萍相見的場景？請具體闡釋臺詞和動作的表演要求。

這是兩個有難度的“活動”，其難度并不在于活動本身，而在完成這個活動之前，學生內部思維的一個過程。兩個活動是讓學生模擬導演，從外部行為方式來說就是“說戲”，但要把它做好，必須對《雷雨》中周樸園和魯侍萍這兩個人物三十年后相認的可能性有深刻認識，而要對這個問題有深刻認識，必須從人物性格入手分析，對作品主題要有深入理解?？梢哉f，導演“說戲”的活動涉及一個復雜的推導、思考過程。如果要在思維層次上根據(jù)文本解讀展開教學，是有難度的。如果讓學生在這樣的語言情境中完成“說戲”的任務，學習效果則會好得多。

當然，語文學習活動中情境（語境）的加持，可以增強語文學習的限定性與精準性，但有時候也會帶來一定的干擾因素，甚至會妨礙思維的深度推進。譬如有教師教學文言文《項脊軒志》，根據(jù)文本的描述，設置了一個“項脊軒重建”任務：

1.為項脊軒重建設計一份選址和格局（環(huán)境）說明。2.如果要重現(xiàn)當年的情境，哪幾個場景（生活片段）必不可少？提供描述性方案。3.如果項脊軒中要陳列人物雕塑，會安排哪些人物？對其姿態(tài)神情作出描述……

顯然，這種情境創(chuàng)設是帶有學習任務的，任務圍繞“語言運用”情境展開，以此來提升語言運用能力。然而，學生在完成這個“項脊軒重建”任務的過程中，很容易脫離對歸有光《項脊軒志》這一文本的閱讀與鑒賞。實踐表明，文學文本閱讀用一種生活情境去置換文本語境，容易導致情感代入或環(huán)境置換，造成對文學文本的誤讀和曲解，這與創(chuàng)設情境活動的初衷是相違背的。

綜上所述，“語文學習任務群”是“語文學習”的“任務群”，更是亟待語文教學實踐檢驗完善的一項課程改革。語文課改，多自上而下，但須自下而上實踐改進。溫儒敏教授說，語文課改要“守正創(chuàng)新”。竊以為正確的理解是，在理念上“守正”，在實踐中“創(chuàng)新”，而不是在“整本書閱讀”“大單元設計”“群文教學”“項目式學習”等概念中不辨東西，更不能在“情境”“任務”“活動”中不可自拔，忘了語文教學為什么出發(fā)。