曹雯雯 劉露 馬志穎

摘 要 核心概念是學科中最關鍵、最中心、最基礎、最本原的概念，其具有中心性、可持久性、可遷移性與生活化的特征。基于核心概念的教學能引導學生形成學科知識結(jié)構，助力學生提升學科核心素養(yǎng)。因此，初中生物教師在進行教學設計時，應基于學科教學目標確定核心概念，建構核心概念推動學生學習遷移，圍繞核心概念描繪概念圖輔助教學，并依據(jù)核心概念開展具有真實情境性的教學評價。

關鍵詞 核心概念;生物學核心概念;知識結(jié)構;教學設計

中圖分類號 G633

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0061-03

學校教育的使命是以學科教學為載體培養(yǎng)學生終身發(fā)展的素養(yǎng)。這依賴于充分體現(xiàn)學科邏輯結(jié)構的“核心概念”。在教育領域，核心概念已成為指導指向核心素養(yǎng)課程變革的重要理念。然而，自新課程改革以來，初中課時單元教學本質(zhì)上依然是以分散割裂的知識點傳授為主，基于生物學核心概念的教學能助力學生構建系統(tǒng)的生物學科知識體系，提升學生的生物學科核心素養(yǎng)。

一、什么是核心概念

埃里克森首先提出了核心概念一詞，他指出，“ 學科中最關鍵、最中心、最基礎、最本原的概念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括學科中的各種理論規(guī)律、原理方法等”[1]。有學者認為核心概念具有以下顯著特征：（1）中心性：是相對于一般概念和事實而言的，可統(tǒng)攝重要概念、一般概念和事實。（2）可持久性：是學生在遺忘了非本質(zhì)信息或事實性知識后，仍能留存的可應用的概念性知識。（3）可遷移性：能聯(lián)結(jié)零散的主題和技能，易于學生在解決問題的具體情境中實現(xiàn)知識和方法的遷移。（4）生活化：通常與生活實際緊密相關，既能引起學生強烈的學習興趣，又能與重大社會生活議題息息相關，讓學生在學習過程中有實際獲得感。總之，核心概念是在事實基礎上精煉出來的具有很強遷移價值的上位概念。[2]

二、核心概念教學的意義

（一）引導學生形成學科知識結(jié)構

孤立的事實性知識很難發(fā)揮“立德樹人”的育人作用。在課堂教學中，教師過于關注零散的、缺乏相互關聯(lián)的知識點，會導致學生頭腦中無法建構結(jié)構性的組織框架，進而致使學生所學的知識在大腦中只能保留較短的時間。倘若學生所學知識在實際生活中得不到驗證和應用， 遺忘速度會加快。以“動物的行為”這部分內(nèi)容為例，如果教師以動物各種行為的定義及其意義為主線講授。這樣呈現(xiàn)的知識就是零散的，學生就不能在頭腦中建構有層級的知識結(jié)構，知識之間沒有形成聯(lián)系，導致學生的邏輯思維能力不能得到培養(yǎng)。

初中生物學科以眾多相互關聯(lián)的概念來組織知識內(nèi)容，學生認知的發(fā)展在于理清新學的概念與已有概念之間的邏輯聯(lián)系。核心概念作為課程內(nèi)容中重要知識的提煉，既可將零散的知識點統(tǒng)一起來，又能對眾多一般概念起統(tǒng)攝引領作用，形成結(jié)構清晰的整體。學生掌握了核心概念，就可以形成良好的知識結(jié)構。[3]

（二）助力學生提升學科核心素養(yǎng)

在有限的學校教育中，通過“少而精”的知識培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，是發(fā)展高質(zhì)量基礎教育的要求。影響學生綜合素養(yǎng)提高的一個重要因素是教材內(nèi)容教授過細。以“能量之源——光與光合作用”章節(jié)的學習為例，對于學生而言，最重要的是在頭腦中要形成“葉綠體是進行光合作用的場所”這一核心概念。而葉綠體雙層膜上的基粒、基質(zhì)等知識，學生只需了解即可。過于強調(diào)細化的知識點學習只會消耗學生的精力，分散學生對重點內(nèi)容的注意力。繁雜的學習內(nèi)容也會導致學生喪失學習興趣，在緊跟教師快節(jié)奏的課堂中走馬觀花，很難進行深度學習和自我反思，更難養(yǎng)成抽象思維和解決問題的能力。

核心素養(yǎng)具有高度概括性。通過真實的問題情境中能培養(yǎng)學生的生物學科核心素養(yǎng)，讓學生通過生物學科思維方式解決各類情境化問題。核心素養(yǎng)的實質(zhì)訴求是培養(yǎng)學生的遷移能力，在這一點上，核心概念可以發(fā)揮重要作用。核心概念是學科的主干知識，包含關鍵概念、原理和方法，有廣泛的遷移性。因此，在具體的情境中強化學生對核心概念的理解與運用將有效促進學生學科核心素養(yǎng)的提升。

三、初中生物核心概念教學策略探析

任何學科都有它內(nèi)在的基本結(jié)構。學科知識基本結(jié)構應該是學生掌握的重中之重，且該結(jié)構清晰地展示了事實、主題、概念與原理之間層層遞進的關系。在其知識結(jié)構基礎上，探析初中生物核心概念的教學策略具有重要價值。

（一）基于學科教學目標確定核心概念

初中生物教學要傳授給學生適應其終身發(fā)展的生物學觀念和具有生物學特點的高階思維能力，這應當是初中生物學科教學的目標。因此，讓學生更深刻、透徹地理解重要概念、一般概念和核心概念，幫助學生有效建立起符合生物學觀念、基本的生物學核心概念體系，是實現(xiàn)生物學科教學目標的重要前提和基礎。

如在“動物的行為”單元教學中，以學生掌握覓食行為、防御行為、繁殖行為和爭斗行為等各種行為的具體含義，及其自身獨立意義為教學目標[4]，容易導致教學過程缺乏邏輯和推理，無法引導學生進行深層思考。反之，讓學生在了解各種行為的具體定義的基礎上，理解動物行為的特點、動物的行為與環(huán)境之間的關系以及動物的多樣行為對自身生存和繁殖的意義，進而養(yǎng)成愛護動物、保護環(huán)境的道德意識，才是學生個體需要形成的、對其終身發(fā)展有益的核心素養(yǎng)。

（二）建構核心概念推動學科學習遷移

艾里克森指出，“要為教學單元確定一個核心概念，如果沒有一個核心概念，那么單元的學習只能停留在較低的認知水平，這時學生總是試圖對相關的事實進行死記硬背”[5]。即若要深化學生的理解并促進學生學習的遷移，需要建構學科核心概念和跨學科核心概念。那么，什么是生物學科核心概念？

生物學科核心概念是那些能夠展現(xiàn)當代生物學科圖景的概念，是構建生物學科結(jié)構的主干部分，既具有廣泛的應用價值，又能經(jīng)得起時間的檢驗。[6]基于此，可以確定“動物的行為”這一章節(jié)的核心概念是動物借助于行為適應外界多變的環(huán)境，提高存活和繁殖的機會。這一核心概念說明了動物的行為對自身生存發(fā)展的意義，由動物的行為與環(huán)境之間的關系可遷移到人類行為與環(huán)境之間的辯證關系，引導學生通過理解形成高于統(tǒng)領性的核心概念的生物學科觀念——保護環(huán)境就是保護人類自身。

（三）圍繞核心概念描繪概念圖輔助教學

概念圖是用來組織和表征知識的工具，作為一種支持教學的認知工具，它可以讓學生直觀地看到各個概念及其相互關系，在頭腦中形成知識的網(wǎng)絡結(jié)構圖。在生物學概念教學中，高效利用概念圖，可以梳理概念之間、概念與事實之間的關系，構建較為完整的概念結(jié)構體系，幫助學生準確掌握概念的本質(zhì)。

以“動物的行為”章節(jié)為例，梳理章節(jié)內(nèi)容可繪出其概念圖（如圖1所示）。從圖中可以看出，“動物借助于行為適應外界多變的環(huán)境，提高存活和繁殖的機會”這一核心概念是在其統(tǒng)攝的下位概念和事實基礎上形成的認識。生物教學正是以核心概念為基礎，圍繞“動物行為的目的是適應多變的環(huán)境”等重要概念組織和開展教學，發(fā)揮核心概念的統(tǒng)領作用。需要注意的是，基于核心概念的初中生物教學并不是單純傳遞給學生核心概念，而忽視事實性知識。因為任何抽象概念的理解都要以基礎事實作為支撐。教學中要以具體的學科事實為起點，激發(fā)學生的學習興趣，進而總結(jié)歸納社會行為和學習行為等一般概念的含義。在這個過程中，核心概念扮演“組織者”的角色[7]，逐步引導學生進行綜合思維，促進學生對學科知識的理解。同時，核心概念教學可以更好地培養(yǎng)學生的遷移學習能力，如根據(jù)動物行為的生成、發(fā)生、發(fā)展及其與動物生活的相互關系，更好地認識、保護和利用對人類有益的動物，控制和防治有害動物。

（四）依據(jù)核心概念開展具有真實情境性的教學評價

如何有效地評價學生對核心概念及其所統(tǒng)攝的下位概念，特別是對各概念之間關系的把握程度？憑借傳統(tǒng)評價量表中那些孤立的問題或者測驗條目是無法達到目的的。如表1 例1以連線題和選擇題的形式考查學生對知識點的識記、理解和簡單應用，是學生對知識點的短期記憶的反饋，學生的答案完全正確并不代表學生掌握了學科核心概念，更無法評定學生是否能夠利用學科核心概念靈活解決現(xiàn)實生活中遇到的真實問題。

課程離不開知識學習，評價也不能拋棄對學生知識點掌握情況的考查，但基于中小學生的認知規(guī)律及其發(fā)展特點，他們往往要在真實情境中應用知識，才可實現(xiàn)對知識意義的感受與理解。現(xiàn)代認知心理學的研

圖1 核心概念統(tǒng)攝下的“動物的行為”層級結(jié)構

究亦表明，學生對學習內(nèi)容的認知和學習，與其所發(fā)生的情境有著密切的聯(lián)系。[8]因此，基于學科核心素養(yǎng)的教學與評價，不管是對學生掌握知識點的程度，還是對學生理解與靈活運用學科核心概念程度的判定，都需要設計具有真實性和情境性的問題才能開展評價。如表1例2中所設計的問題，將知識、評價與現(xiàn)實世界建立聯(lián)系，這種設計具有以下優(yōu)勢：

第一，開放性的情境既能促進學生聯(lián)想社會現(xiàn)實，又能激發(fā)學生的學習興趣;第二，在具體的情境中，學生會利用題目提供的信息和學過的知識進行多角度的思考，這樣可以考查學生對眾多概念及其關聯(lián)理解的程度，以及在理解概念的基礎上學生能否靈活運用概念解決問題;第三，能避免學生死記硬背、機械操練。

蜜蜂是群居性動物，一群蜜蜂通常由一個蜂王、少數(shù)雄蜂和成千上萬只工蜂組成，工蜂的主要工作是采集花粉和花蜜。

蜜蜂靠“舞蹈語言”來告訴蜜源植物離蜂巢的方向和距離。根據(jù)蜜源植物離蜂巢的方向和距離，它們會呈現(xiàn)兩種基本的舞蹈形式：一種是圓形舞，表示在離蜂巢50米以內(nèi)有蜜源植物，但并未表示出方向來。另一種是“8”字形擺尾舞，表示蜜源植物距蜂巢是50～100米以上。

（1） 蜜蜂從出生就會采花蜜、花粉、水、凝脂等來滿足自身需求。蜜蜂的這些行為是行為。

（2）假設蜜源植物距蜂巢50～100米以上，蜜蜂會有哪些行為？嘗試畫出蜜蜂的“8”字形擺尾舞圖。

（曹雯雯 劉露 馬志穎，寧夏大學教育學院，銀川 750000）

參考文獻：

[1] 聶建慧.高中生物核心概念教學的實踐與體會[J].考試周刊，2021（31）：131-132.

[2] 劉愛東.“大概念”視角：核心素養(yǎng)導向下單元整體教學的嬗變[J].小學數(shù)學教育，2021（Z1）：12-14.

[3][7] 郭玉英，姚建欣，張靜.整合與發(fā)展——科學課程中概念體系的建構及其學習進階[J].課程·教材·教法，2013（2）：44-49.

[4] 頓繼安，何彩霞.大概念統(tǒng)攝下的單元教學設計[J].基礎教育課程，2019（18）：6-11.

[5] 胡玉華.對生物學核心概念及其內(nèi)涵的研究[J].生物學通報，2011（10）：33-36.

[6] 樊慶義.核心概念教學是構建生物高效課堂的策略之一[J].山東教育，2010（8）：34-35.

[8] 李雁冰.走向新的課程評價觀[J].全球教育展望，2001（1）：45.

責任編輯：李 敏