周佳，江蘇省太倉市高新區(qū)中學(xué)教師。

整本書以其豐富的內(nèi)容、深厚的意蘊在培養(yǎng)學(xué)生整體思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等方面較之于單文本閱讀具有突出的價值。與之矛盾的是，初中階段的學(xué)生情感體驗還不夠豐富，思維仍處于形象思維到抽象思維的發(fā)展過渡期，對作品的整體建構(gòu)能力相對不足，創(chuàng)造性地理解作品更是需要抓手和支架。

由此，筆者提出整本書情境閱讀，即“學(xué)生在真實的語言運用情境中完成以語文實踐活動為主體的任務(wù)，呈現(xiàn)將整本書閱讀的知識、方法、策略綜合運用于解決實際問題的能力”的閱讀方式?！墩n標(biāo)》視野下，整本書情境閱讀以“提升整體建構(gòu)等高階思維能力，促進(jìn)精神成長”為主要目標(biāo)，以任務(wù)為實現(xiàn)目標(biāo)的載體，并通過情境為學(xué)生理解任務(wù)提供體驗場。

一、遵循原則：“整體性”“開放性”“系列化”

指向高階思維發(fā)展的整本書情境閱讀，在情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)中需遵循“構(gòu)建整體閱讀體系”“創(chuàng)設(shè)開放性話題”“形成系列化任務(wù)群”三大原則。

1.構(gòu)建整體閱讀體系

整本書的“整”即完整、整體，突出閱讀的完整性和思維的整體性。但囿于時間和篇幅的限制，不可能將整本書閱讀的全部過程納于課內(nèi)，也不可能如單文本教學(xué)逐章逐句研讀作品。因此，整本書情境閱讀的首要任務(wù)是幫助學(xué)生在有限的課時內(nèi)構(gòu)建整體閱讀體系，即指向全書內(nèi)容的勾連、統(tǒng)整、比較，而非孤立的局部細(xì)節(jié)的研讀。如《紅星照耀中國》情境任務(wù)：

根據(jù)你對作品的理解為《紅星照耀中國》展館做整體規(guī)劃，擬定“分館”。

生1：根據(jù)書中的重點內(nèi)容分成這樣幾個場館：“紅軍長征”館、“領(lǐng)袖”館、“軍事”館。

生2：按照時間和地點的變化劃分場館：“去紅都之路”館、“在保安”館、“西北蘇區(qū)”館、“去前線之路”館等。

師：從同學(xué)們的規(guī)劃中，我們認(rèn)識到全書以“探尋紅色中國的時間線”為經(jīng)，有編年體史書般清晰的時間軸;又以核心人物、重要事件為緯，以章回體故事講解的方式敘事，形成12章既相互獨立又內(nèi)在關(guān)聯(lián)的敘事結(jié)構(gòu)。

上述課例中，學(xué)生通過解決情境中的實際問題，生動而自然地理解作品敘事結(jié)構(gòu)，形成對全書內(nèi)容的全局性認(rèn)知。當(dāng)然，整本書情境閱讀也離不開相對聚焦的“專題閱讀”“片段精讀”，但仍需“以點帶面”為設(shè)計宗旨，推動對作品的完整閱讀與整體建構(gòu)，防止閱讀的片段化。諸如小說等敘事性作品，可聚焦文本情節(jié)的樞紐，抓住“大過節(jié)、大關(guān)鍵”等重要情節(jié)、關(guān)鍵人物，幫助學(xué)生“拎起作品主干”，讀懂完整情節(jié)，認(rèn)識立體人物，把握作品意義。

2.創(chuàng)設(shè)引發(fā)思考的開放性話題

根據(jù)布魯姆的“教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)”理論，如果僅僅創(chuàng)設(shè)指向作品內(nèi)容“是什么”的情境任務(wù)，那么更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生“記憶”“理解”等低階思維能力。而整本書情境閱讀通過創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生思考甚至質(zhì)疑的開放性話題或任務(wù)，指向提升學(xué)生分析、綜合、評價等高階思維能力。這樣的話題或任務(wù)需滿足兩個條件：一是并非指向固化的事實性、概念性知識的學(xué)習(xí)，而更側(cè)重學(xué)生運用程序性、元認(rèn)知知識，針對話題形成觀點并回歸作品給出依據(jù);二是并非零零碎碎的問答形式或單一的閱讀形態(tài)，而是需要學(xué)生綜合運用鑒賞、表達(dá)、梳理、探究等聽說讀寫的語言實踐，從多個角度、多個層面、多個方向共同服務(wù)于核心素養(yǎng)的提升。如《駱駝祥子》情境任務(wù)：

如果微信朋友圈進(jìn)入了祥子生活的年代，或許祥子也會用微信記錄他的生活。請你為祥子設(shè)計三組微信用戶基本信息（包括“頭像”“用戶昵稱”“個性簽名”），記錄他三個不同的人生階段。

學(xué)生完成該任務(wù)，需基于對作品的整體認(rèn)知，梳理、分析、比較祥子一生的起落、精神品質(zhì)的變化，形成基本觀點;在此基礎(chǔ)上回歸作品，為自己的觀點尋求依據(jù);最終在“設(shè)計個性簽名”等言語實踐活動中表達(dá)出來。

3.形成完整而統(tǒng)一的系列化任務(wù)群

整本書情境閱讀要求在一段持續(xù)的教學(xué)時間內(nèi)（一般為一堂課），創(chuàng)設(shè)明確且穩(wěn)定的場景或氛圍，使學(xué)生在特定的處境中以相對固定的身份角色，完成系列化任務(wù)，解決實際問題。這樣的系列化任務(wù)以教學(xué)目標(biāo)為創(chuàng)設(shè)依據(jù)，在目標(biāo)分解、難易程度、課堂節(jié)湊等方面具有一定的完整性和統(tǒng)一性，以期建構(gòu)沉浸式閱讀環(huán)境，引發(fā)學(xué)生“共情”心理，發(fā)展思維的深刻性。如上述《紅星照耀中國》的課例中，可以創(chuàng)設(shè)同一情境下不斷深化的任務(wù)群：

課堂情境：請你擔(dān)任展館設(shè)計師，為《紅星照耀中國》辦展。

任務(wù)一：“展廳規(guī)劃”：請你為展館做整體規(guī)劃，劃分“分館”。

任務(wù)二：“布展內(nèi)容”：設(shè)計展示作品中的某位人物。要求：1.突出本書中的人物形象;2.展示材料有吸引力;3.100字左右，可以用圖片、引用原文等。

任務(wù)三：“寫?zhàn)^后記”：閱讀80年前的“舊聞”，對于今天的我們甚至更多的后來人，有怎樣的意義？請以斯諾的口吻，以“中國小讀者”或“外國友人”為閱讀對象（觀眾），為展館寫一段100字左右的結(jié)語。

整堂課學(xué)生以“展館設(shè)計師”的角色，在“為作品辦展”的大情境背景下，完成不斷推進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，代入感、體驗性強。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生從“厘清作品敘事結(jié)構(gòu)”“理解紀(jì)實文學(xué)特點”到“思考作品時代價值”，對作品的理解不斷深化，并逐步產(chǎn)生對價值觀的影響。

二、創(chuàng)設(shè)情境：“社會生活情境”“虛擬文本情境”

筆者認(rèn)為，整本書情境閱讀中“真實的語言運用情境”[1]需滿足兩個條件：一是從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，為有效教學(xué)服務(wù);二是源于生活中語言文字運用的真實需求。結(jié)合整本書閱讀本身的特點，整本書情境閱讀的“情境”可分為“社會生活情境”“虛擬文本情境”兩大類。

1.“社會生活情境”，讓作品走進(jìn)生活

社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，是學(xué)生已知或在繼續(xù)學(xué)習(xí)和生活中會遇到的具體場景或氛圍，包括生活場景、學(xué)習(xí)場景、社會場景等。

在整本書閱讀中，創(chuàng)設(shè)社會生活情境，引導(dǎo)學(xué)生完成直接觀照生活的任務(wù)，有利于拉近學(xué)習(xí)與生活的距離，讓作品走進(jìn)現(xiàn)實，吸引學(xué)生閱讀興趣，有效克服部分學(xué)生閱讀整本書的畏難情緒，提升閱讀參與。同時，社會生活情境下的任務(wù)，強調(diào)學(xué)生在具體的生活場域中開展語文實踐活動，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，增強在各種場合學(xué)語文、用語文的意識。諸如文學(xué)鑒賞、書面寫作等語文實踐活動，如果沒有情境，學(xué)生往往缺少將學(xué)習(xí)與應(yīng)用直接關(guān)聯(lián)的意識，沒有明確的讀者意識、缺少寫作的對話性。如果設(shè)置生活交際情境，同樣的理解與認(rèn)知會因交際目的、溝通對象、個性特點等的差異，呈現(xiàn)不同的表達(dá)，體現(xiàn)用語文解決問題的過程和方法，避免惰性知識的形成。[2]

值得注意的是，整本書閱讀倡導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，并通過讀書活動分享閱讀體驗和收獲、交流研討閱讀中的問題。因此，整本書情境閱讀以“讀書活動”為情境背景創(chuàng)設(shè)任務(wù)，如名著講述與推薦活動、閱讀調(diào)研等，既切合整本書閱讀的學(xué)習(xí)方式，又是學(xué)生所熟悉的學(xué)習(xí)場景，具有較強的真實性和普適性。如《昆蟲記》情境任務(wù)：

某班就《昆蟲記》的閱讀在中小學(xué)生中進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)初中生對該書的喜愛程度遠(yuǎn)低于小學(xué)生，如認(rèn)為情節(jié)性不強、很多同類型昆蟲重復(fù)記錄等。請分組合作為該作品制作一張宣傳海報，吸引更多高年級學(xué)生閱讀。

上述課例以一次閱讀調(diào)查為情境模擬生活中的實際問題，使任務(wù)直接指向問題解決，提升學(xué)習(xí)積極性。同時，情境的特定需求又為完成任務(wù)提供明確的指向和要求。學(xué)生在理解作品藝術(shù)價值的基礎(chǔ)上，基于情境需求（“認(rèn)為情節(jié)性不強、很多同類型昆蟲重復(fù)記錄”“吸引更多高年級學(xué)生閱讀”等），有針對性地選擇解決問題的切入點組織材料，再用符合海報要求的圖文形式表達(dá)出來。

2.“虛擬文本情境”，讓學(xué)生走進(jìn)文本

“虛擬文本情境”是指基于教學(xué)需求，以作品故事內(nèi)容為背景，模擬其中的情節(jié)、場景，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)的虛擬情境。學(xué)生“變身”為故事中的“當(dāng)事人”，開展“角色體驗”，參與情節(jié)發(fā)展，感受人物命運。這樣的情境創(chuàng)設(shè)構(gòu)建起學(xué)生走進(jìn)文本世界的“橋梁”，強化學(xué)生和文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生增強情感體驗，讓閱讀真正走向心靈。

文本情境中的角色體驗活動一般包括“分角色朗讀”“分角色扮演”兩種形式。這兩種形式均聚焦于對特定情境下人物表現(xiàn)的推敲研磨，體會其行為背后的心理。但需明確的是這樣的細(xì)部研磨仍需基于對人物的整體理解，不能孤立的片段式評價判斷人物形象。如《駱駝祥子》情境任務(wù)：

生活中總有開心或不開心的事，祥子也是。有一天，祥子發(fā)了這樣一條朋友圈：“今天又拉上了屬于自己的車，心里有點……”如果你是虎妞、曹先生、劉四爺或高媽，分別會在這條朋友圈后面回復(fù)什么呢？祥子又會如何作答？

（生1）虎妞留言：心里咋啦？還不高興了？不都隨你愿了嘛！/祥子回復(fù)：沒有不高興……/虎妞留言：別得了便宜還賣乖，都是你自己造的。

（生2）劉四爺回復(fù)：小子，你可得瑟了！/祥子回復(fù)：四爺……我……

（生3）高媽留言：有空再教你錢生錢的辦法。/祥子回復(fù)：謝高媽。

（生4）曹先生回復(fù)：希望你從此好運。/祥子回復(fù)：謝謝曹先生，您是好人。

課例中教師既創(chuàng)設(shè)了“發(fā)朋友圈”的社會生活情境，又以小說中特定的情節(jié)為背景創(chuàng)設(shè)虛擬文本情境。學(xué)生化身為小說中的角色，設(shè)身處地地從人物立場設(shè)想當(dāng)下情境中符合人物個性的心理活動，并外化于恰當(dāng)?shù)难哉Z表達(dá)中。當(dāng)然，角色體驗中閱讀教學(xué)的群體性特征更為明顯，學(xué)生活躍度更高、自主性更強。這就要求教師對情境體驗的目標(biāo)有清晰的認(rèn)知、對過程有較強的把控，不能使活動徒有表面熱鬧，而弱化了體驗的價值。同時，影視、音樂等是參與感、體驗性較強的藝術(shù)表現(xiàn)形式，對初中生有較強的吸引力，也能更好地營造情境氛圍。因此，創(chuàng)設(shè)文本情境時，可以適當(dāng)融入音樂、圖畫、影視等多種媒介，帶給學(xué)生更真實的沉浸式體驗，激發(fā)情感共鳴。

三、厘清關(guān)系：“情境與任務(wù)”“預(yù)設(shè)與生成”

將情境引入教學(xué)的實踐中，容易出現(xiàn)可有可無的“無效情境”、引發(fā)錯誤認(rèn)知的“失當(dāng)情境”，以及“囿于情境”而失去學(xué)生本位等問題。整本書情境閱讀尤其應(yīng)處理好“情境與任務(wù)”“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系。

1.“情境”為“任務(wù)”服務(wù)

如上文所述，整本書情境閱讀中學(xué)生通過完成特定情境下的任務(wù)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)是實現(xiàn)目標(biāo)的載體。而情境為任務(wù)提供體驗場，為更好地理解任務(wù)服務(wù)，不可喧賓奪主。因此，情境表述要恰當(dāng)，不能模棱兩可或指向不明，使學(xué)生無目的地迷失在情境中，無法正確捕捉任務(wù)意圖。[3]如《駱駝祥子》情境任務(wù)：

假如健壯的祥子來到2022年的北京，他的生活會怎樣？請你以記者的視角，為公眾號“2022，祥子在北京”撰寫一篇500字左右的文章，或記錄或評論祥子的生活。

課例中，以完成“書面寫作”任務(wù)為載體，培養(yǎng)學(xué)生對作品主題的理解、對問題的辯證思考以及合理想象的能力。而具有時代性的“為公眾號撰文”的情境，使任務(wù)緊扣當(dāng)下學(xué)生生活實際。情境表述中，“健壯的祥子”“2022年的北京”限定了寫作對象及其生存環(huán)境的基本特點;“以記者的視角”“記錄或評論”“微信公眾號”則分別明確了寫作視角、寫作文體及讀者對象。這樣的情境任務(wù)要求明確、視角清晰，也為評價提供一定的依據(jù)。

2.“預(yù)設(shè)”與“生成”相輔相成

讀者的期待視野、接受動機、異變誤解都給文學(xué)作品的閱讀帶來很強的主觀性和多意性。整本書情境閱讀中情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)既需要教師精心的預(yù)設(shè)，但又不是教師一步到位的一家之言，而是在與學(xué)生互動中不斷生成與建構(gòu)的。一方面，教師要善于在教學(xué)進(jìn)程中發(fā)現(xiàn)并判斷情境任務(wù)的適切性，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)反饋做適時調(diào)整。另一方面，教師需尊重學(xué)生的多元理解，并通過適時追問，鼓勵學(xué)生進(jìn)一步思考探究，促進(jìn)深度閱讀。[4]如《西游記》情境任務(wù)：

任務(wù)一：比較篩選作品中的妖魔鬼怪，成立幫派。并為幫派選擇幫主，為其代寫一段競選演說。

任務(wù)二：“牛魔王家族”準(zhǔn)備“裁員”，請你選擇其中一個成員，根據(jù)作品中人物的作用，以“如果沒有我……”的句式為自己表達(dá)“留下來”的理由。

任務(wù)三：如果你是“西游”觀察員，你對孫悟空“三調(diào)芭蕉扇”的哪次“調(diào)扇”最欣賞？請給出綜合評價。

上述課例教師預(yù)設(shè)中只創(chuàng)設(shè)了“競選幫主”的情境任務(wù)，意圖使學(xué)生在比較中認(rèn)知作品形象的多樣性。但在課堂展示交流中，學(xué)生提出了兩個質(zhì)疑：“妖怪確實不雷同，但是否有些多，能否去掉一些？”“情節(jié)是否重復(fù)，比如‘三打白骨精改成‘一打可以嗎？”這樣的質(zhì)疑是學(xué)生思考的結(jié)果，是深度學(xué)習(xí)的開始。教師抓住契機，改變原有教學(xué)計劃，進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生走向探究章回體小說“重復(fù)”藝術(shù)的深度閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4.

[2]裴新寧.國際視野下李吉林情境課程優(yōu)勢分析[J].中國教育學(xué)刊，2016（10）：20.

[3]余黨緒.以任務(wù)驅(qū)動問題解決，以情境優(yōu)化任務(wù)設(shè)計[J].語文學(xué)習(xí)，2021（01）：8.

[4]肖如宏.讓情境教學(xué)回歸“三學(xué)”屬性[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2021（12）：15.