張義兵 滿其峰

[摘要] 傳統(tǒng)的思政教學(xué)往往存在著脫離學(xué)生主體強(qiáng)調(diào)說教、脫離學(xué)生感知經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)思想認(rèn)知、脫離社區(qū)集體強(qiáng)調(diào)個(gè)人提升等問題?；顒?dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)在遵循“大思政課”理念的基礎(chǔ)上，以促進(jìn)主體發(fā)展為核心，建立“5融”實(shí)踐路徑，創(chuàng)生以班集體為依托、以關(guān)鍵課程為主導(dǎo)、以學(xué)習(xí)者為主體、以活動(dòng)為載體的活動(dòng)體驗(yàn)型大思政“學(xué)—教—評(píng)—研”一體化樣態(tài)，形成了從哲學(xué)層面到教育學(xué)層面，包含“公共性”“具身認(rèn)知”“協(xié)同社區(qū)”和“后現(xiàn)代課程”等思想在內(nèi)的理論體系，為依托大思政教學(xué)解決傳統(tǒng)思政教學(xué)問題貢獻(xiàn)了獨(dú)特的方案。

[關(guān)鍵詞] 大思政;活動(dòng)體驗(yàn);理論建構(gòu)

思政課程是落實(shí)立德樹人教育根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。對(duì)于思政課程如何開展，習(xí)近平給出了根本的遵循原則：“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會(huì)生活中來講?！薄啊笏颊n我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來?！币虼耍顒?dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)是在把握習(xí)近平關(guān)于思政課論述的豐富、深刻的內(nèi)涵基礎(chǔ)上，結(jié)合走向主體發(fā)展的活動(dòng)體驗(yàn)型教學(xué)探索經(jīng)驗(yàn)提出的“大思政課”踐行路線，著力解決三個(gè)方面問題：如何改變思政教學(xué)學(xué)生主體地位懸置性，化被動(dòng)為主動(dòng)，激發(fā)學(xué)生身心沉浸？如何彌補(bǔ)思政教學(xué)學(xué)生情感體驗(yàn)空洞性，化手段為目的，促進(jìn)學(xué)習(xí)入腦入心？如何克服思政教學(xué)集體活動(dòng)價(jià)值缺失性，融個(gè)體入集體，促進(jìn)學(xué)生樂群奉獻(xiàn)？要解決這幾個(gè)關(guān)鍵問題，先要界定清楚活動(dòng)體驗(yàn)型教學(xué)的價(jià)值內(nèi)涵，其次要奠定多學(xué)科視野中的大思政教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)的價(jià)值內(nèi)涵

（一）凸顯了促進(jìn)學(xué)生作為主體人發(fā)展的思想

傳統(tǒng)的思政教學(xué)認(rèn)為思政是“外在”于“主體”的，教學(xué)過程通過“灌輸”“說教”來完成，因此造成了傳統(tǒng)思政教學(xué)中作為“主體”的人的缺失。大思政教學(xué)則將學(xué)生置于廣闊的生活世界中，其目的就是將思政教學(xué)與學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、生活和實(shí)踐聯(lián)系起來，讓學(xué)生在親身經(jīng)歷中產(chǎn)生“現(xiàn)實(shí)”的問題，引發(fā)他們真實(shí)的思考，進(jìn)而理論聯(lián)系實(shí)際將思政教學(xué)中的所學(xué)運(yùn)用起來，從而有所感、有所悟，最終促進(jìn)學(xué)生作為主體人的發(fā)展?；顒?dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)進(jìn)一步凸顯了這一思想，將大思政視野下的“學(xué)—教—評(píng)—研”活動(dòng)看作師與生、生與生、研訓(xùn)者與參訓(xùn)教師之間“主體—客體—主體”的交往實(shí)踐活動(dòng)，是既充分尊重對(duì)方的主體性，又通過自己的自覺活動(dòng)獲得對(duì)客體的主動(dòng)態(tài)勢(shì)，發(fā)揮出能動(dòng)的積極作用，從而不斷前進(jìn)的過程。

（二）提供了開展大思政教學(xué)的具身思想特色方案

傳統(tǒng)的思政課程會(huì)被理解為狹義的思想層面，把思政教學(xué)簡(jiǎn)化為“做思想工作”;這是對(duì)思政的誤解，其本質(zhì)則是身體與心理的割裂，是異化了的思想對(duì)身體的“規(guī)訓(xùn)”。與此不同的是，大思政教學(xué)倡導(dǎo)在實(shí)踐中學(xué)、在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中學(xué)、在鮮活的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，將教學(xué)根植于學(xué)生能夠感知和體驗(yàn)的情境中，促進(jìn)學(xué)生身心參與和知行轉(zhuǎn)化?；趯W(xué)習(xí)的具身思想的活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)就是這一倡導(dǎo)的有力實(shí)踐形式。活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)通過“游戲表演——角色內(nèi)化活動(dòng)”“親歷體驗(yàn)——激情感悟活動(dòng)”“閱讀思辨——移情矯行活動(dòng)”“成果展示——經(jīng)驗(yàn)分享活動(dòng)”“法治實(shí)踐——政策建設(shè)活動(dòng)”等學(xué)生作為主體參與的活動(dòng)，幫助形成具身體驗(yàn)，產(chǎn)生認(rèn)知層面的理解和情感層面的共情，進(jìn)而內(nèi)化為自覺的行動(dòng)和沉淀的品格乃至價(jià)值觀。

（三）踐行了融合多元化教育場(chǎng)域的大思政教學(xué)路線

傳統(tǒng)思政教學(xué)著眼于個(gè)人的“修養(yǎng)”和個(gè)體的“品德”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過內(nèi)容學(xué)習(xí)進(jìn)行自我約束和自我提升，忽視了廣闊的社會(huì)文化場(chǎng)域能夠?yàn)閭€(gè)體發(fā)展帶來的深刻影響。習(xí)近平指出：“廣大青年要如饑似渴、孜孜不倦學(xué)習(xí)，既多讀有字之書，也多讀無字之書，注重學(xué)習(xí)人生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)知識(shí)。”因此，大思政教學(xué)強(qiáng)調(diào)融合各種生活和社會(huì)教育場(chǎng)域，對(duì)學(xué)生施加潛移默化和遠(yuǎn)超個(gè)體自我學(xué)習(xí)及反省自律的影響?；顒?dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)踐行了這一主張，在堅(jiān)持高質(zhì)量實(shí)施關(guān)鍵課程的同時(shí)，探索大思政“5融”路徑，包括高質(zhì)量實(shí)施關(guān)鍵課程、學(xué)科課程融合、班隊(duì)團(tuán)活動(dòng)融聚、學(xué)段融通、家校社融匯、生活融入等，為學(xué)科育人尋找到適切的策略，實(shí)現(xiàn)價(jià)值立意與實(shí)踐路徑的統(tǒng)一、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與思政課程教學(xué)任務(wù)的統(tǒng)一，形成學(xué)生“走出教室學(xué)思政”的風(fēng)貌。

二、活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)的理論建構(gòu)

（一）走向“公共性”的活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)：哲學(xué)層面的建構(gòu)

活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)建立在人是認(rèn)識(shí)的主體這一哲學(xué)思想之上?？档抡J(rèn)為，知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)與理性的結(jié)合，一切知識(shí)都是以經(jīng)驗(yàn)開始的，但知識(shí)的普遍性和必然性則不能從經(jīng)驗(yàn)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)來源于認(rèn)知主體的內(nèi)部，借助理性才能把握事物的本質(zhì)[1]。也就是說，科學(xué)知識(shí)實(shí)質(zhì)上是運(yùn)用先天的純粹形式對(duì)雜多的感覺表象質(zhì)料加以整理和綜合的產(chǎn)物[2]。后來，皮亞杰對(duì)康德的思想進(jìn)行發(fā)展并立足于兒童心理學(xué)來研究認(rèn)識(shí)論問題，最后形成發(fā)生認(rèn)識(shí)論。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動(dòng)，就不可能有知識(shí);在皮亞杰的結(jié)構(gòu)概念中隱含著建構(gòu)的思想，同時(shí)也充分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的認(rèn)知，人的知識(shí)是在知性范疇與感性材料結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)的……突出了人作為認(rèn)知主體的能動(dòng)性[3]。

1981年以來，我國(guó)主體教育理論與實(shí)踐經(jīng)歷了“主體性—主體間性—公共性”三個(gè)發(fā)展階段，因此教育要引導(dǎo)學(xué)生為學(xué)習(xí)共同體中的他人負(fù)責(zé)從而形成共生主體的主體間性，即“公共性”?？枴げㄆ諣柕氖澜?理論為“公共性”的形成提供了一個(gè)后現(xiàn)代的哲學(xué)視角。世界3理論在科學(xué)哲學(xué)中占有非常重要的一席之地，同時(shí)也是作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究前沿的知識(shí)建構(gòu)理論的重要基礎(chǔ)。波普爾認(rèn)為有三個(gè)不同但相互作用的世界：第一世界是包括物理實(shí)體和物理狀態(tài)的物理世界，簡(jiǎn)稱世界1;第二世界是精神或心理的世界，包括意識(shí)狀態(tài)、心理素質(zhì)、主觀經(jīng)驗(yàn)等，簡(jiǎn)稱世界2;第三世界是思想內(nèi)容的世界、客觀知識(shí)世界，簡(jiǎn)稱世界3。而所謂客觀知識(shí)則是由說出、寫出、印出的各種陳述組成[4]。世界3理論跳出了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論陷在世界1和世界2的混沌，跳出了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論關(guān)注的精神狀態(tài)、意識(shí)狀態(tài)等，轉(zhuǎn)而關(guān)注人類心智創(chuàng)造的制品，包括問題、論據(jù)、理論等。在活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)中，學(xué)生圍繞思政課中的重要理論和關(guān)鍵問題，通過在學(xué)校、社會(huì)和家庭等大思政教育場(chǎng)域中開展世界3活動(dòng)，如實(shí)踐、體驗(yàn)、討論等，并以豐富多彩的人工制品如繪畫、說唱、表演、方案、海報(bào)等呈現(xiàn)出來，從而共同推進(jìn)對(duì)這些理論和問題的理解。通過圍繞世界3開展協(xié)作活動(dòng)，學(xué)生作為共生主體的主體間性就被建構(gòu)起來了，因此，活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)是一種走向“公共性”的教學(xué)。

（二）轉(zhuǎn)向“具身認(rèn)知”的活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)：心理學(xué)層面的建構(gòu)

活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)旨在構(gòu)建身心合一的大思政體教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)“以身體之，以心驗(yàn)之”，讓學(xué)生通過親身實(shí)踐和體驗(yàn)獲得經(jīng)驗(yàn)。從心理學(xué)角度看則體現(xiàn)了具身認(rèn)知的思想。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者將“embodiment cognition”譯為寓身認(rèn)知、涉身認(rèn)知、具身認(rèn)知。具身認(rèn)知的主要思想：將具有各種感知運(yùn)動(dòng)功能的“身體”置于認(rèn)知活動(dòng)的核心位置，人可以通過身體與環(huán)境的交互活動(dòng)影響大腦的思維方式和對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》中，著者利用植根于身體經(jīng)驗(yàn)理解數(shù)學(xué)和科學(xué)概念例證了“所有的認(rèn)知都植根于身體的經(jīng)驗(yàn)”[5]。葉浩生從具身認(rèn)知的視角看待學(xué)習(xí)，提出具身學(xué)習(xí)要遵循身心一體、心智統(tǒng)一和根植原則[6]。因此，具身學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都根植于身體的經(jīng)驗(yàn)，“身體參與”處在學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心位置。胡德運(yùn)將兒童的具身學(xué)習(xí)定義為以“讓身體動(dòng)起來”為出發(fā)點(diǎn)，契合兒童認(rèn)知特點(diǎn)和思維方式，使兒童全身心參與、身心融合地學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將知識(shí)嵌入情境之中，通過身體動(dòng)作、身體表達(dá)、身體經(jīng)驗(yàn)，以及各種身體力行的活動(dòng)，喚醒兒童的身體感覺，逐漸實(shí)現(xiàn)“身體自覺”[7]。可見，具身學(xué)習(xí)主張基于身體讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自然、真實(shí)地發(fā)生，相比一般的學(xué)習(xí)，它更注重學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，更聚焦學(xué)生的情緒特點(diǎn)和思維發(fā)展，更關(guān)注學(xué)生積極情感、態(tài)度與價(jià)值觀的生成[8]。因此，活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)是以具身學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的一種教學(xué)方式，學(xué)生被置于學(xué)習(xí)和生活的各種現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中，身體的多種感官被激活，他們憑借身體活動(dòng)獲得的知覺和經(jīng)驗(yàn)與大腦建立連接，動(dòng)態(tài)生成對(duì)知識(shí)意義的理解和發(fā)生情感態(tài)度上的變化。

（三）面向“協(xié)同社區(qū)”的活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)：社會(huì)學(xué)層面的建構(gòu)

活動(dòng)體驗(yàn)型大思政教學(xué)匯聚家庭、學(xué)校、社會(huì)三方力量，構(gòu)建思政教學(xué)共同體、學(xué)科跨界共同體、班主任育人共同體、少先隊(duì)活動(dòng)共同體、家庭教育共同體，從而從整體上形成互為補(bǔ)充、具有合力的“協(xié)同社區(qū)”，最終達(dá)到提升育人效果的目的。從社會(huì)學(xué)角度來看，活動(dòng)體驗(yàn)型大思政教學(xué)汲取了社會(huì)建構(gòu)主義的思想。社會(huì)建構(gòu)主義普遍認(rèn)為知識(shí)是相關(guān)社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的產(chǎn)物[9]，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)的、集體的，而不是個(gè)人的心理現(xiàn)象，如果把學(xué)習(xí)能力僅還原為個(gè)體心理活動(dòng)能力的過程，這將使得被邊緣化的人更加邊緣化[10]，在某種程度上也是對(duì)社會(huì)中知識(shí)等級(jí)現(xiàn)象的支持和默許。與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)派持有類似觀點(diǎn)的情景認(rèn)知理論學(xué)派的學(xué)者們也認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境交互作用過程中所建構(gòu)的一種知識(shí)狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，它使得人們具有適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力[11]。隨著后現(xiàn)代主義思潮的進(jìn)一步發(fā)展，這種知識(shí)觀逐漸得到了主流學(xué)者們的認(rèn)同。因此，活動(dòng)體驗(yàn)型大思政教學(xué)將學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、道德模范、行業(yè)楷模、優(yōu)秀人物作為共同構(gòu)建“協(xié)同社區(qū)”的主體，學(xué)生在主題活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、志愿服務(wù)活動(dòng)中與這些主體進(jìn)行真實(shí)的互動(dòng)交流，進(jìn)而從中看到榜樣、受到感染、引發(fā)行動(dòng)并積淀出覺悟，“協(xié)同社區(qū)”就成為發(fā)揮立德樹人、鑄魂育人作用的廣闊而生動(dòng)的教育場(chǎng)域。

（四）邁向“后現(xiàn)代課程”的活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)：教育學(xué)層面的建構(gòu)

活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)可以將課堂“搬到”社會(huì)，也可以將社會(huì)“搬到”課堂，課程形態(tài)從固定的教師傳遞書本內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的師生共創(chuàng)共生，從教育學(xué)層面看則意味著從傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)向了后現(xiàn)代課程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，教師需要提供一個(gè)“完全可控制”的課堂，課堂的任務(wù)在于“傳遞”客觀的信息和概念[12]。后現(xiàn)代主義作為發(fā)生于20世紀(jì)后期的文化思潮，它首先是源自對(duì)現(xiàn)代的實(shí)踐以及人類自身進(jìn)行反省和批判，其目的在于對(duì)傳統(tǒng)思維的揚(yáng)棄并且挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、簡(jiǎn)單、封閉且僵化的思維方式并重構(gòu)全新的體系;對(duì)比現(xiàn)代主義者期望找到統(tǒng)一、秩序、一致和客觀的真理，后現(xiàn)代主義者則期待發(fā)現(xiàn)多樣性、無序、多元論和變化[13]。多爾作為后現(xiàn)代主義課程的集大成者，在他的《后現(xiàn)代課程觀》中提出了后現(xiàn)代主義課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）和嚴(yán)密性（Rigor），繼而取代了泰勒模式。4R模式主張課程內(nèi)容和深度的豐富性，為學(xué)生的轉(zhuǎn)變提供了豐富的機(jī)會(huì)[14]。它將學(xué)生看作課程中的動(dòng)態(tài)部分，而非課程需要改造的對(duì)象;它主張超越現(xiàn)代主義聲稱的普遍性與秩序性，而尋求意義與觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，使課程從權(quán)威和理性控制下解放出來，因而所有的課程參與者都是某種意義上的開發(fā)者和創(chuàng)造者。因此，活動(dòng)體驗(yàn)型大思政教學(xué)從課程內(nèi)容上看，不再局限于教材中有限的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是將學(xué)生學(xué)習(xí)和生活場(chǎng)域中的所有能促進(jìn)學(xué)生思想品德發(fā)展的素材都容納在內(nèi)，如家風(fēng)學(xué)風(fēng)、傳統(tǒng)文化、社會(huì)熱點(diǎn)等等，并由“協(xié)同社區(qū)”的主體共創(chuàng)共生;從課程主體上看，參與課程的人員都是課程的主體，并在活動(dòng)中相互構(gòu)建意義;從課程載體上看，突破了原有的學(xué)校教材和相應(yīng)的傳授式教學(xué)等傳統(tǒng)的載體，由多樣的場(chǎng)景如學(xué)校、社區(qū)、紀(jì)念館、博物館、紅色基地，以及貫穿其中的活動(dòng)如角色內(nèi)化活動(dòng)、激情感悟活動(dòng)、移情矯行活動(dòng)、政策建設(shè)活動(dòng)等構(gòu)成，從而全方位引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng)。

三、結(jié)語

活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)自1987年起，堅(jiān)守“促進(jìn)主體發(fā)展”的教育主張，探索高質(zhì)量實(shí)施關(guān)鍵課程、學(xué)科課程融合、班隊(duì)團(tuán)活動(dòng)融聚、學(xué)段融通、家校社融匯、生活融入的大思政課實(shí)踐路徑，創(chuàng)生以班集體為依托、以關(guān)鍵課程為主導(dǎo)、以學(xué)習(xí)者為主體、以活動(dòng)為載體的活動(dòng)體驗(yàn)型大思政“學(xué)—教—評(píng)—研”一體化樣態(tài)，取得了豐碩的成果。活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)作為嶄新的課程形態(tài)，針對(duì)“大思政課”提出的新時(shí)代思政課建設(shè)新命題，結(jié)合當(dāng)前學(xué)校思政教學(xué)實(shí)際，回答了如何在大思政教學(xué)中尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律彰顯其主體地位、如何打造大思政教學(xué)共同體及如何構(gòu)建有效的“大思政”教學(xué)路徑，并在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了主體發(fā)展、具身認(rèn)知、協(xié)同社區(qū)和后現(xiàn)代課程等從哲學(xué)層面到教育學(xué)層面的系統(tǒng)的理論體系，為“大思政課”的實(shí)施提供了獨(dú)特而有價(jià)值的方案。未來活動(dòng)體驗(yàn)型“大思政”教學(xué)將緊密結(jié)合新時(shí)代大思政課要求，進(jìn)一步豐富和創(chuàng)新教學(xué)體系，為培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人貢獻(xiàn)力量。

[參考文獻(xiàn)]

[1]管云波.知識(shí)表征的研究：從個(gè)體認(rèn)知到社會(huì)呈現(xiàn)[D].太原：山西大學(xué)，2016.

[2]王朝元，蘭榮娟.科學(xué)知識(shí)：先驗(yàn)的綜合判斷——康德知識(shí)觀簡(jiǎn)論[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008，44（06）：120-123.

[3]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].王憲鈿，譯.北京：商務(wù)印書館，1981.

[4]吳彤.自主、自在、無預(yù)定性：重讀波普爾[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2000（08）.

[5]R.Keith Sawyer.The Cambridge Handbook of the Learning Sciences（2nd ed.）[M]. J.London：Cambridge University Press，2014.

[6]葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015，36（4）：104-114.

[7]胡德運(yùn).兒童具身學(xué)習(xí)：價(jià)值意蘊(yùn)、核心要素與實(shí)踐路徑[J].基礎(chǔ)教育課程，2020（17）：37-43.

[8]朱浴蕾.具身學(xué)習(xí)視野下小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究[D].重慶：西南大學(xué)，2021.

[9]Robert Audi.The Cambridge Dictionary of Philosophy，Cambridge：Cambridge University Press，1999，855.

[10]Lave J..Teaching，as learning，in practice. Mind，Culture， and Activity，1996，3（3）：149–164.

[11]王文靜.情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展[J].全球教育展望，2005，34（04）：56-59，33.

[12][13][14]陳羽潔.知識(shí)建構(gòu)社區(qū)際遇性協(xié)作：促進(jìn)機(jī)制研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2021.