王潔瓊

內(nèi)容摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”的新時代，我國教育事業(yè)也迎來了新的發(fā)展機遇。以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的新型教學模式正在我國高校進行著廣泛的實踐。翻轉(zhuǎn)課堂通過數(shù)字信息化技術，將局限于課堂時間延伸到了課前和課后，實現(xiàn)了課堂主體由教師到學生的轉(zhuǎn)移。眾多文獻研究結(jié)果都顯示，翻轉(zhuǎn)課堂能確實有效地提升學習效果，豐富學習內(nèi)容，實現(xiàn)可持續(xù)性學習，培養(yǎng)學生的“應用”，“分析”，“評價”，“創(chuàng)造”的高層次能力，這正是能夠解決外國文學課堂中，教材內(nèi)容枯燥、課時數(shù)較少、教學手段單一、學習效果不佳等問題的極佳契機。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 外國文學課 學習效果 主動學習

2012年“互聯(lián)網(wǎng)+”的首次在業(yè)內(nèi)被提出，2015年李克強總理在在政府工作報告中首次提出制定‘互聯(lián)網(wǎng)+行動計劃。所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”是指利用信息通信技術以及互聯(lián)網(wǎng)平臺，使教育、農(nóng)業(yè)、醫(yī)療等傳統(tǒng)行業(yè)與互聯(lián)網(wǎng)進行深度結(jié)合，創(chuàng)造一種新的發(fā)展生態(tài)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的新時代，我國的教育事業(yè)也迎來了新的發(fā)展機遇。而以此為契機的教育改革實踐，如MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等也在引起了國內(nèi)教育學界的廣泛關注。其中翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型、前沿的教學模式代表，正在我國高校進行著廣泛的實踐。翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）是2007年起源于美國的一種新型態(tài)的教育模式[1]。翻轉(zhuǎn)課堂要求學生在正式課堂之前，利用多媒體輔助學習手段學習教師預先準備的課程內(nèi)容。到校后，教師通過提問、完成課堂作業(yè)、進行課堂討論等方式檢查學生對于該課的理解程度，進行個別的學習指導以及任務型教學。由于師生角色與教學程序有別于傳統(tǒng)教學，這種以學生為中心的課程實踐被稱為翻轉(zhuǎn)課堂。它改變了傳統(tǒng)的面對面教學方式，使學生能夠根據(jù)個體差異有針對性的進行知識的吸收。

一.翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)越性

近年來隨著數(shù)字化教材的普及和信息技術的發(fā)展，Aaron Sams與Jonathan Bergmann提出的翻轉(zhuǎn)課堂模式變得可行和現(xiàn)實。教師不再是單向的知識傳授者，而是更多地擔負起了知識引導者的責任。學生也不再單方面的作為聆聽者去被動地接受信息，他們可以通過網(wǎng)絡查找優(yōu)質(zhì)的教育資源。有關翻轉(zhuǎn)課堂能夠增加課外學習時間、培養(yǎng)學生主動學習的積極性、提高學習效果等作用，雖然所有先行研究案例的實施科目有所不同，但均顯示翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學成效要遠遠優(yōu)于傳統(tǒng)的上課模式。何克抗（2015）認為以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學模式做到了傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢互補，如果運用得當，能夠獲得最佳學習效果[2]。黃政杰（2014）對于翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢作了系統(tǒng)的闡述與總結(jié)：（1）傳統(tǒng)教學長期以教師為焦點，轉(zhuǎn)向以學生為焦點的學習;（2）傳統(tǒng)教學長期僅重視學科知識的學習，翻轉(zhuǎn)課堂除知識領域?qū)W習外，亦重視情意面向的培養(yǎng);（3）傳統(tǒng)教學教重視低層次的知識學習領域?qū)W習，翻轉(zhuǎn)課堂重視高層次的知識領域?qū)W習;（4）傳統(tǒng)教學老師一枝獨秀，翻轉(zhuǎn)課堂則將教師帶向?qū)W生，作為協(xié)助者的角色;（5）傳統(tǒng)教學內(nèi)容由教師決定，翻轉(zhuǎn)課堂的教學內(nèi)容則有師生共同決定;（6）傳統(tǒng)教學教師是資料的提供者，學生被動吸收知識，翻轉(zhuǎn)課堂為雙向的師生互動調(diào)試。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂之所以能夠引發(fā)國內(nèi)外教育工作者的持續(xù)關注并且被廣泛擴展、研究與應用，是因為它與目前教育界所強調(diào)的“學生是學習的主體”這一觀點不謀而合，翻轉(zhuǎn)課堂給學生提供了成為“主體”的契機。在互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展的時代，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學手段將成為現(xiàn)在以及未來教育的常態(tài)化趨勢。

二.高校外國文學課程的教學現(xiàn)狀

外國文學課程是高校外語專業(yè)重要的必修課程之一，課程主要內(nèi)容包含外國文學史、外國文學思潮史、外國作家及其代表作品選讀等主干內(nèi)容。通過此課程，學生能比較系統(tǒng)地學習現(xiàn)當代國外小說發(fā)展的基本脈絡以及各個時期的文學思潮;了解外國文學的發(fā)展歷史、代表作家及其作品;掌握文學批評的基本知識和方法，培養(yǎng)對于外國文學的閱讀和鑒賞能力;強化外語專業(yè)學生的語言基本功訓練、提高人文素質(zhì)。然而，隨著人才培養(yǎng)模式及需求的迅速變革，以外國文學為代表的理論性課程受到實踐性課程的強烈沖擊，逐漸走向邊緣化。又加之互聯(lián)網(wǎng)技術的介入，數(shù)字媒體成為新的潮流，重新建構(gòu)了學習者的認知方式和過程，信息的呈現(xiàn)方式更加的多元化。當代大學生偏向于接觸碎片化、視覺化信息，文學和紙質(zhì)閱讀在很多人眼中已跟不上時代的潮流，外國文學課程也成了很多學生心中“不實用”的代名詞。教學主體接受方式的改變，要求教師要迎合大學生的認知方式，改變傳統(tǒng)的文學理論教學中單純重視知識的輸出的教學方法，要求教師在教學過程基于互聯(lián)網(wǎng)，利用視覺化資源，實現(xiàn)線上線下混合式教學模式，解決傳統(tǒng)外國文學課堂中存在的“頑疾”。

（一）教材內(nèi)容枯燥

外國文學課程所采用的教材大致可分為文史類與作品選讀類兩種。此類教材大都只側(cè)重文學的歷史、思潮、流派以及對作家作品的羅列性介紹，內(nèi)容較為單一和枯燥，并且對于作品相關的社會文化背景、創(chuàng)作技巧及文學評論方面涉及的內(nèi)容較少。這導致學生在學習中缺乏知識的連貫性，流水線式的介紹作家與作品也使學生的學習枯燥乏味，漸漸喪失了對于文學課程的學習興趣。

（二）課時數(shù)較少

高校開設的外國文學課程大多為一個學期，學時也相當有限。而外國文學教學中涉及到的知識點眾多，教師的課堂面授很難在有限的課時內(nèi)完整且生動地向?qū)W生全面介紹文學史和文學作品背后具體的外國文化和社會背景知識等，這種按照教材照本宣科的講授方式經(jīng)常使得學生感到空洞、難懂。

（三）教學手段單一

隨著教育信息化的深入推進，雖然各高校早已使用多媒體等現(xiàn)代化手段授課，但外國文學課的教學方式仍然采用以教師為主導的講授法為主，學生對知識的吸收仍然處于被動接受的狀態(tài)，且課后由于缺乏師生相互交流的平臺，學生難以進行可持續(xù)性的學習，無法激發(fā)學生課后自主學習的興趣，阻礙了其主觀能動性的發(fā)揮。

（四）教學效果不盡如人意

2001年，安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）在其導師布魯姆（Bloom）對教學目標分類的基礎上，將思維能力的培養(yǎng)進行了修正和升級，將思辨能力類型改良成：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造這六類能力[3]。大多數(shù)課程的目標要求達到培養(yǎng)“記憶”和“理解”能力即可，能達到培養(yǎng)“應用”能力的層次已實屬難得，更何況是高層次的“分析”，“評價”，“創(chuàng)造”能力。在傳統(tǒng)的外國文學課程中，根據(jù)老師的講解及課后記憶，學生可達到“記憶”和“理解”的能力目標，但如果沒有進一步培養(yǎng)更高層次的能力，就不能說達到了最好的教學效果。在眾多的先行研究中都已證實了翻轉(zhuǎn)課堂除能提升學習效果外，亦可提高學生的專注力、批判思考能力、改進學生的學習態(tài)度。這正是能夠改善外國文學課程中學生表現(xiàn)力不足，學習動機低落等問題的最佳手段。所以，將翻轉(zhuǎn)課堂引入外國文學課，期待能夠突破僅僅使學生掌握“記憶”和“理解”能力的桎梏，培養(yǎng)學生真正成為擁有“應用”，“分析”，“評價”，“創(chuàng)造”能力的高素質(zhì)人才。

三.翻轉(zhuǎn)課堂在外國文學課程中的應用

在外國文學課程中導入翻轉(zhuǎn)課堂，首先需要明確學生在課前、課中、課后這三個階段的學習目的，從而進行課程設計。課前的預習目的是迅速、明確地獲取新知識;課中的學習目的與課前不同，不是為了獲得知識，而是為了鞏固和應用知識，學習活動應著重于加深對所學知識的理解。所以，引導學生與同伴或教師進行討論，設計不同的環(huán)節(jié)使知識進行內(nèi)化是及其重要的;課后的學習目的之一是使學生形成一個學習共同體，以延續(xù)從課前個人學習到課內(nèi)小組學習的流程，課后學習的另一個目的是實現(xiàn)可持續(xù)學習，防止學習過程在課堂上戛然而止。所以，在設計翻轉(zhuǎn)課堂時，要根據(jù)學習目的的差異，在這三個階段準備不同的學習環(huán)節(jié)和環(huán)境，以達到最優(yōu)的學習效果。

（一）課前學習階段

課前主要依靠線上學習平臺進行，教師通過推送豐富的資源供學生進行線上學習。本階段除學生的預習活動外，互聯(lián)網(wǎng)上外國文學內(nèi)容龐雜并持續(xù)動態(tài)更新，國內(nèi)外在線課程資源繁多，教師如何在魚龍混雜的網(wǎng)絡中挑選合適的教學資源，甚至根據(jù)學生的差異性定制優(yōu)質(zhì)的學習資源是至關重要的。

1.教師備課

翻轉(zhuǎn)課堂要求教師首先需要通過分析學習者的內(nèi)在需求和期待，形成關于教學內(nèi)容、方法、體系的初步認識與理解，從而引導學生更好地進行學習。教師提供給學生的資源可以是作家與作品相關的PPT、微課視頻、文學流派思維導圖、在線測試題目等多樣化的形式。同時可利用超星等學習平臺，發(fā)放課前預習任務清單，使學生有的放矢地進行學習，避免無教師指導下的盲從。同時利用學習平臺的留言板和私信功能，為學生提供開放性、可以表達的場所，學生可以隨時留言、提問、討論、作出假設。最后，教師針對當節(jié)課所提供的資料提出相關問題，引發(fā)學生的思考，以達到交互性學習的目的。學生預習完畢后完成相關測試，系統(tǒng)經(jīng)過數(shù)據(jù)運算產(chǎn)生課前數(shù)據(jù)分析，教師再利用數(shù)據(jù)分析出課堂中應講授或復習的重點，適時調(diào)整教學策略和教學方法，進行有針對性的備課。在此過程中所積累的豐富的學習資源可用于建立多模態(tài)化的外國文學課程資料庫?，F(xiàn)有的外國文學教學的線上資源內(nèi)容龐雜且分散，沒有形成針對各個學校與專業(yè)特色的體系，并且存在資源數(shù)量相對不足和其與線下課堂匹配度低等缺點，所以補充符合當?shù)馗咝Ｍ庹Z學生的文學課程的線上資源，能夠整合全國外語文學專業(yè)的優(yōu)秀教學成果和優(yōu)勢教學資源，將系統(tǒng)性、關聯(lián)性的知識體系提供給外國文學的學習者，這具有極大的社會意義。

2.學生預習

在翻轉(zhuǎn)課堂中，課前的自主預習階段實際上是學生對于新知識開始學習和內(nèi)化的第一個階段和最重要的階段，所以在沒有教師面對面的引導下怎樣使學生通過網(wǎng)上學習資源進行知識的初次處理，是決定了整節(jié)課是否成功的第一步。學生通過自主預習能將頭腦中的現(xiàn)有的知識體系不斷地進行內(nèi)化與更新，并適時地調(diào)整與深化，從而達到全新知識體系的構(gòu)建。學生依照教師發(fā)布的學習資源和任務清單，逐一完成學習任務，并通過平臺將預習中的疑難問題與測試結(jié)果反饋給教師，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的交互性。

（二）課中內(nèi)化階段

課堂設計主要為教師突出重點，學生分組討論的形式來開展。課堂是師生共同參與知識交互和傳遞的過程，不同于課前的線上學習，線下學習的課堂中，教師的角色由單一的教學執(zhí)行者、組織者和管理者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂規(guī)劃者、課程開發(fā)者、問題傾聽者[4]。學生在課下已經(jīng)初步進行了基礎知識的學習，教師可以依據(jù)學生課前測試情況帶領學生復習本節(jié)課的重點和難點，并進行針對性的教學。隨后，教師應組織學習者圍繞問題進行小組式教學，如讓學生或小組代表利用PPT為其他學生介紹作家及其代表作;用分組的形式開展小組討論，集體探討疑難問題;進行閱讀交流、表演展示會;舉辦詩歌朗誦、故事續(xù)寫活動，分享閱讀文學作品的感悟等。鼓勵學生嘗試從不同的批評角度圍繞作品人物、主題等展開討論，學生通過頭腦風暴，進行思想的碰撞。在活動后，教師應該及時進行點評、擴展和總結(jié)，并要求所有同學各抒己見參與到活動中。在此環(huán)節(jié)，教師的擴展與總結(jié)應該跳出課本與現(xiàn)有資源，將知識延伸至學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)與世界觀的塑造中，以達到培養(yǎng)學生更高層次的“分析”，“評價”，“創(chuàng)造”的能力。最后，教師推送本節(jié)課課后學習任務及作業(yè)，用以檢查學生的學習效果。

（三）課后鞏固階段

課后的教學設計應當是課前以及課中的延伸，雖然通過前兩個階段的學習，學生已經(jīng)基本消化、吸收了新知識。但課后的輔導和答疑能使學生進一步鞏固所學內(nèi)容，達到記憶的強化，是教學環(huán)節(jié)不可缺失的重要部分。教師可以基于本課的教學內(nèi)容、目標，觀察對學生對前序知識的掌握程度及現(xiàn)有的知識水平和能力，提供給學生相應的討論主題及研究項目，組建課后學習小組，進行團隊式學習。在整個教學環(huán)節(jié)都完成后，教師還需要對學生的學習情況進行評價。翻轉(zhuǎn)課堂由于教學環(huán)節(jié)眾多，所以基于此的教學評價應該側(cè)重對于學生從課前到課后的整個學習過程的評價，采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，同時做到學生互評與自評為補充的多維度動態(tài)學習評價體系，并通過在線學習平臺對每個環(huán)節(jié)評價進行展示，以激發(fā)學生學習的熱情和創(chuàng)造力。讓學生重視每個學習環(huán)節(jié)，改變臨時抱佛腳的傳統(tǒng)學習模式。同時，通過課后評價結(jié)果，教師可以得到充分的學習效果反饋，有益于對今后的教學方式或課堂環(huán)節(jié)進行一定的調(diào)整，從而進一步提升教學質(zhì)量。

傳統(tǒng)的外國文學課堂中，都是以“老師發(fā)出教學指令——學生學習”的方式展開的被動式學習。但在學習動機、學生思維方式都產(chǎn)生了多樣化發(fā)展的今天，當老師說出“請閱讀下面的文學作品片段，并總結(jié)作者寫作意圖時”，有多少學生能真正百分之百地投入并完成教學指令，這是我們值得思考的問題。在互聯(lián)網(wǎng)與教育深度融合的今天，教師的教學手段、知識的傳播途徑及學生獲取知識的方法都產(chǎn)生了天翻地覆的變化?；ヂ?lián)網(wǎng)也打破了教育的邊界，優(yōu)質(zhì)的教育資源能夠得到快速的更新與傳播。在此前提下，翻轉(zhuǎn)課堂通過數(shù)字信息化技術，將局限的45分鐘課堂時間延伸到課前和課后，實現(xiàn)課堂主體由教師到學生的轉(zhuǎn)移。通過將翻轉(zhuǎn)課堂引入高校外國文學課程的實踐表明，翻轉(zhuǎn)課堂除能確實有效地提升學習效果外，同時也能夠通過眾多資源豐富學習內(nèi)容，有效開發(fā)利用課外時間，實現(xiàn)可持續(xù)性學習，增強學生于課堂中的專注力、批判思考能力，培養(yǎng)學生的“應用”，“分析”，“評價”，“創(chuàng)造”的高層次能力。這正是能夠解決外國文學課堂中，教材內(nèi)容枯燥、課時數(shù)較少、教學手段單一、學習效果不佳等問題的極佳契機。

參考文獻

[1]朱瓊莉.國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀和趨勢分析[J]蘭州教育學院學報，2015，（9）：103-105.

[2]何克抗.智慧教室+課堂教學結(jié)構(gòu)變革——實現(xiàn)教育信息化宏偉目標的根本途徑[J]，教育研究，2015，36（11）.

[3]唐少華.指向深度學習的課堂教學設計——以“德國統(tǒng)一”為例[J]，教學月刊，2017，（5）：36-38.

[4]秦楠，張茂聰.互聯(lián)網(wǎng)+教育：內(nèi)涵、問題與模式建構(gòu)[J]，當代教育與文化，2016（3）：22-28.

基金項目：2020-2022年度甘肅省高等院校外語教師發(fā)展研究項目：“混合式教學模式在英美文學課程中的應用研究”課題（項目號：2020-2020WT10）。2021年甘肅省高校大學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力提升工程項目：“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下大學生家教服務創(chuàng)業(yè)平臺的設計與實現(xiàn)”。

（作者單位：隴東學院外國語學院）