肖雨

內(nèi)容摘要：可見的學習理論將學習劃分為表層學習、深度學習與遷移學習三個階段，在這些階段中，教師擔任著“評價者和活性劑”的角色。本文以可見的學習的理論指導高中文言文教學，培養(yǎng)學生的高階思維，提高學生文言文學習能力，為解決我國文言文教學存在的高耗低效問題提供思路。本文從可見的學習理論在高中文言文的應用的教學目標、評價原則兩方面展開，探索高中文言文教學路徑。

關鍵詞：可見的學習 高中文言文 教學目標 教學評價

我國語文教學長期存在耗時大，成效不高的問題，其中文言文教學更是語文教學中的“老大難”問題。其主要原因有三，其一是對學生認知發(fā)展與心理機制的把握存在誤解，不能制定恰當?shù)慕虒W目標。教學目標是依據(jù)學生具體情況而定的，忽視學情則會導致教學的“失靈”;其二，文言文教學停留在表層知識的教授。教師沒有充分挖掘教材內(nèi)容的內(nèi)核，難以促進學生知識地進一步內(nèi)化以及能力的提升;其三，忽視有效的反饋評價。長期以來文言文教學是以高考作為教學的風向標，測試分數(shù)并不等同于學生學習效果或者教師教學效果的評價。測試能夠反映出一定的問題，但是過分重視總結性評價，忽視形成性評價，導致文言文教學成效不高。有效的反饋是為了改進教學與學習服務的。

《普通高中語文課程標準》（2017版）的出臺，教育界對“教、學、評一致性”的探討以及對布盧姆教育目標分類學的重視，都表明了我國教育理念的更新，我國教育界人士對教育科學的不懈追求。但在復雜的教學環(huán)境中，究竟什么是最有效的，這仍是一個未知數(shù)。即使《可見的學習》一書出版后，西方學者稱約翰·哈蒂找到了“圣杯”，也正如《可見的學習》一系列書所傳遞的理念，它并非告訴世人什么是最有效的，而是通過證據(jù)去研究與改進教與學。這種可貴的循證思想與實證主義理念，值得我們?nèi)ヒ浴翱梢姷膶W習”指導課堂教學。我們借助“可見的學習”理論，從目標建構、評價原則兩方面去重構高中文言文教學。

一.可見的學習理論內(nèi)涵

墨爾本大學教授約翰·哈蒂利用元分析的方法對800多份元研究進行分析，對138個影響因素進行排序，形成了《可見的學習》一書。他指出，“可見的學習”目的一是讓教師的教對學生可見，強調(diào)教師要認識自己的影響力;二是讓學生看得見教師的教，強調(diào)學生逐漸成為自己的教師。何為“可見”？“可見”即教與學的雙方都能直觀明確地了解教與學的進展，能夠即時地對教與學進行反饋與調(diào)控，以促進教學的效果。約翰·哈蒂重視實證主義的思想，強調(diào)教學需要循證，去獲得學生學習發(fā)生與發(fā)展的證據(jù)，而不是憑借教師獨斷的言論。哈蒂既重視教師的教又重視學生的學。他一方面提出了教師的心智框架，并且具體地闡述了它為何重要;另一方面他提出了學生的學習科學，并從認知心理學與神經(jīng)科學進行論述。他認為無論是教師的教還是學生的學都需要即時的反饋，因此也構建了一個反饋模型，并以此改進教師的教與學生的學。

首先，哈蒂在研究了眾多的學習理論之后，結合可觀察的學習結果的結構（SOLO）分類理論、認知心理學與神經(jīng)科學，提出了一個新的學習模型。在哈蒂的學習模型中，他將學習階段的劃分為表層學習、深層學習以及遷移學習。他認為表層學習與深層學習同等重要，關鍵是取得二者的平衡。因此，學生既需要進行表層學習又需要進行深層學習，從而獲得概念性理解。哈蒂認同皮亞杰的認知發(fā)展理論，認為這四個階段的劃分雖然有時候邊界是模糊的，但是其科學性無法被抹除。他又根據(jù)思維發(fā)展從具體到抽象不斷深入的邏輯思維，劃分了單點結構、多點結構、關聯(lián)結構與抽象拓展四個層次。這單點結構與多點結構對應著表層學習，而關聯(lián)結構與抽象拓展需要學生調(diào)動思維能力，對應深層學習。這也就意味著如果教師希望學生能夠進行舉一反三的學習的話，那么表層學習與深層學習是必不可少的。同時，在教學中發(fā)展學生的思維能力至關重要，要求教師掌握一定的技巧與策略，將它們傳授給學生，讓學生能夠更好地監(jiān)控自己的學習。

其次，在教師的八大心智框架中，他強調(diào)教師作為評價者、變革者、適應性專家，是有關影響的反饋追尋者。他重視教師的作用并要求教師從學生的角度去看待學習與教師的教學，真正意義上理解教學對學生的影響。哈蒂關于教師的思想與我國倡導的思想不謀而合。自古以來，我國重視教師的作用，強調(diào)尊師重道的重要性以及教學相長原則。同時，隨著人們對教育學的研究的不斷深入，我國的教育理念又強調(diào)“以學生為主體”，重視對話教育并且注意發(fā)揮對學生進行多元評價，重視學生的學習心理等。在哈蒂關于教師教學的思想中，重要的一點是教師要對學生抱有高的期望值，制定具有挑戰(zhàn)性的學習目標并且使學生明確學習目標，并且清楚地知道成功的標準，提供相應的學習策略，幫助學生獲得元認知能力的發(fā)展，從而使學生成為自己的教師。而目標與成功的標準又是其核心，這影響著學生對學習的理解以及自身學習評價，關乎學生的元認知能力的發(fā)展。

最后，教師明確了目標與成功標準之后，便是對學生的學習進行有效的監(jiān)控，能清楚地知道學生學到了何種地步，從而調(diào)整自己的教學。學生也必須知道自己距離成功標準，進而改進自己的學習。這時便需要反饋的力量。反饋在元分析中的效應量達到了0.7以上，但在哈蒂的研究中，教師與學生對于教學中存在多少反饋的問題存在理解差異，事實上教學中存在很多沒被接收、甚至無效的反饋。鑒于反饋的價值，哈蒂也非常重視反饋，他強調(diào)教師正確看待反饋，注意教學中的即時形成性評價，為學生的學習提供“腳手架”的支撐。同時，他構建了一個反饋模型，將反饋分為任務、進程、自我調(diào)節(jié)與自我四個水平，在前三個水平中提出了三個反饋問題：“我要去哪里？我的目標是什么？”“我如何到達那里？在實現(xiàn)目標的過程中，我取得了什么樣的進步？”以及“下一步去哪里？為了獲得更大的進步，我需要進行什么樣的活動？”。對這些問題的思考與問題的解決有助于學生進一步地理解學習，發(fā)展自己的元認知能力。

二.教學目標

目標在“可見的學習”中顯得尤為重要，因為它是教學的起點。布盧姆的《教育目標分類學》中對目標進行了細致的分析，它關乎我們要到哪里去，如何到達那里以及進展如何。目標與成功的標準關系是密不可分的。如果教學目標是模糊的，那么學生如何得知自己與目標之間的差距？這也就要求教師在設定教學目標之時，目標是具有可操作性性的、可測量的以及具有可操作性的。正因如此，高中文言文教學目標的設定更不能簡單照搬教參，更要求教師綜合考慮教學的各項因素。

（一）依據(jù)學情，制定符合“+1”要求的教學目標

“可見的學習”認為學生不是頭腦空空地進入教學環(huán)境中的，相反，他們帶著先前的經(jīng)驗來到課堂。然而教師在進行授課的時候，會忽略這一點。這就造成教師與學生對所學知識的難易程度的理解偏差。為了彌合這種偏差，需要教師充分地掌握學生先前的學習情況。這里的充分掌握并不是指簡單或者反復的測試，而是需要教師通過各種方式去了解學生的已有知識經(jīng)驗。誠然，光了解學生的已有知識經(jīng)驗是不夠的的，因為每個學生有其獨特的經(jīng)驗、認知，需要教師從整體出發(fā)，力求使得每個學生都能夠得到發(fā)展，這種發(fā)展需要給予學生一定的挑戰(zhàn)目標，讓學生能夠在原有的基礎上得到合適的發(fā)展。

分析學情不是一項容易的工作，它常常需要教師付出時間與精力，這也要求教師的熱忱。教學本就是一項復雜而且重復的工作。只有在教師付出時間精力，學生取得相應進步之時，教師的自我效能感才會增加。若教師制定的目標與學生的已有認知發(fā)展水平不相符，那么學生就不能取得相應的發(fā)展，教師亦會受挫。事實上，在眼下的高中文言文教學之中，一些教師按照教參依葫蘆畫瓢，全然不考慮班級學生的具體情況，生搬硬套不僅降低教學效果，更不利于促進學生認知發(fā)展。這就要求語文教師在進行高中文言文教學時，意識到學情的重要性，充分了解學生的已有學習經(jīng)驗，爭取在學生已有的水平上“+1”，幫助學生更加深入地理解課文，促進學生學科核心素養(yǎng)的提升。

（二）了解學習規(guī)律，注重目標間的內(nèi)在聯(lián)系

哈蒂的學習理論解釋了人是如何進行學習的，學生需要取得表層理解、深層理解與概念性理解的平衡。那么，教師在制定教學目標時，也要充分考慮學生學習的運動規(guī)律，需要設計環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的教學目標，讓學生明確目標的同時，加深學生對學習的理解。高中文言文教學目標只是停留在表層知識的學習，那么教師的教學任務的難度降低，而學生增加了認知負荷但是卻沒有促進思維的發(fā)展，最典型的例子是一味強調(diào)對文言文的背誦、默寫。這里并不是否定背誦與默寫兩種教學手段的作用，而是需要教師了解了學情之后，為學生設定“+1”水平的目標之時，教師要以發(fā)展的眼光看待學生，去設定一些具有挑戰(zhàn)性的目標，幫助學生達成目標，那么學生在完成具有挑戰(zhàn)性目標之后，也會具有較高的自我效能感，能夠形成一個良性循環(huán)。如教師在教授一篇文言文中出現(xiàn)了“之”字的使用，對學生而言，回憶或是復述其他篇目中“之”字的使用并不難，但挑戰(zhàn)性的目標可以設置為讓學生對“之”進行概括性分析，包括詞意、詞性。這會激發(fā)學生的興趣，促使他們達到更高一層次的理解讓學生對知識進行重構，形成新的認知圖式，提升學生思維品質(zhì)。

三.教學評價

在哈蒂一系列書籍中，不難發(fā)現(xiàn)對于反饋的重視。反饋是最佳獲取教與學的效果的渠道，同時也是最佳改進教與學的途徑。教師會經(jīng)常給予學生反饋，如對學生進行口頭點評或者是書面點評，而反饋跟評價密不可分。思考一下，學生是否在教學中也給予了教師多樣的反饋？如表情、口頭回答?！翱梢姷膶W習”目的是使教與學都可見。那么評價對教師與學生同等重要，關鍵是這些評價是否有效，是否被接收。

（一）創(chuàng)設包容錯誤的課堂文化，注重給予學生即時的形成性評價

“失敗乃成功之母”是中國人從小就熟知的成語，但似乎大部分人只停留在這句話的表層理解上。在教育教學的語境下這句話尤為重要，心理學家桑代克曾經(jīng)提出了著名的“試錯”學習理論，認為學習是一個不斷試錯的過程。雖然學習本質(zhì)并非如此，但是必須承認在進行學習時犯錯是常見的，而且錯誤常常指引著我們進一步思考，指引著我們向成功邁進。這也意味著人類需要重視錯誤，審視錯誤。在教學中，學生犯錯也是常態(tài)。將錯誤與反饋聯(lián)系起來，學生的錯誤意味著學生對其學習的反饋或是對教師教學的反饋。而“可見的學習”調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，只有在包容性較強的課堂，學生才會敢于表現(xiàn)自己的錯誤。教師也就必須創(chuàng)設一種包容錯誤的課堂文化，并且給予學生尊重與愛。在進行教學時必須重視學生的反饋及時地給予學生恰當?shù)姆答?，促進學生的理解。在高中文言文教學課堂，教師忽視或鄙視學生的提問或錯誤，教師錯過了一次進行即時反饋的時機，同時也難以把握學生學習的進展程度，提升自身的教學效果更是無從談起。

（二）重視開發(fā)多種評價方式，培養(yǎng)學生的元認知能力

評價的一個重要作用在于培養(yǎng)學生的元認知能力，能夠更好地監(jiān)控自己的學習。這就要求評價方式要具備科學性、可操作性?！翱梢姷膶W習”就此提出了“成就水平檢查單”的方式，去考察學生對于各個層次的知識的理解程度，直觀地表明學生現(xiàn)在的學習與目標之間的差距，這種方式有利于教師了解學生的進展，同時增進學生對于自己學習的了解。在現(xiàn)在的語文教學中，教師注重利用各種方式來培養(yǎng)學生的元認知能力，比如核查表、小組合作表等。在高中文言文教學中更應該采用各種評價手段，幫助學生理解自己的學習的知識與所處學習階段。如在實施教學之后，讓學生用“成就水平檢查單”對自己、同伴這節(jié)課的學習效果進行評價，對教師這堂課的教學效果進行評價。評價主體的多元化與“教、學、評的一致性”相結合，來考察文言文教學的效果，使教與學可見。

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（作者單位：華南師范大學文學院）