馮鳳珠

摘 要：文言文教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，承擔(dān)著傳播和傳承中華傳統(tǒng)文化的任務(wù)。從目前的教學(xué)情況來(lái)看，教師教得累，學(xué)生學(xué)得差，文言文教學(xué)成了語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。本文從學(xué)情分析出發(fā)，結(jié)合具體的實(shí)踐活動(dòng)談“互進(jìn)式”教學(xué)在高考文言文復(fù)習(xí)中的有效策略，以期探索有效的教學(xué)模式，讓教師教得其法，學(xué)生學(xué)有所成。

關(guān)鍵詞：“互進(jìn)式”教學(xué)模式;高考文言文;復(fù)習(xí)策略

一、學(xué)情分析

高中語(yǔ)文新課標(biāo)提出“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”與“中華傳統(tǒng)文化專題研討”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，并在課程性質(zhì)部分多次強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文的文化性，尤其是民族文化的特性。分析發(fā)現(xiàn)，部編版教材中古代詩(shī)文有67篇，占全部課文數(shù)的49.3%。古詩(shī)文背誦推薦篇目有72篇，其中文言文32篇。新高考卷中文言文試題的數(shù)量和分值也在增加?？梢姡难晕慕虒W(xué)是傳播和傳承中華傳統(tǒng)文化的重要抓手。而在實(shí)際的教學(xué)中，教學(xué)形式單一，“滿堂灌”“反復(fù)練”是常見的教學(xué)形式，教師講學(xué)生聽是常用的教學(xué)方法。這種傳統(tǒng)的單向教學(xué)模式不斷地消減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)生僅存的那一點(diǎn)點(diǎn)文言文學(xué)習(xí)熱情消磨得一干二凈，讓本身文言文基礎(chǔ)就薄弱的高中學(xué)生難以提高文言文水平。課堂無(wú)趣，學(xué)習(xí)無(wú)效，二者之間不斷地惡性循環(huán)，直接導(dǎo)致大多數(shù)高三學(xué)生不得不面對(duì)閱讀速度慢、閱讀理解能力差、做題得分率低等考試窘境。面對(duì)各科的高考?jí)毫Γ簧俑呷龑W(xué)生選擇放棄對(duì)文言文最后的掙扎，直接無(wú)視文言文的備考，考試時(shí)不講實(shí)力，只憑運(yùn)氣。但不管是從高考分值的占比考慮，還是從傳承文化的角度考慮，作為高三語(yǔ)文教師，很有必要更新自己的教學(xué)理念，做出教學(xué)策略的改變，以此帶領(lǐng)學(xué)生走出文言文學(xué)習(xí)的困境，幫助學(xué)生在高考中取得理想成績(jī)的同時(shí)，也能落實(shí)好新課標(biāo)的要求，完成傳承中華傳統(tǒng)文化的使命。

二、“互進(jìn)式”教學(xué)模式闡釋

“互進(jìn)式”教學(xué)是指以課堂教學(xué)情境為主要場(chǎng)域，指導(dǎo)學(xué)生組建“學(xué)習(xí)者共同體”，通過(guò)具體的課堂活動(dòng)在生生之間搭建“語(yǔ)言活動(dòng)平臺(tái)”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升的教學(xué)方式。

首先，這種教學(xué)模式特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，力求讓學(xué)生在具體而真實(shí)的教學(xué)情境中習(xí)得新的知識(shí)，獲得新的能力。其次，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)者共同體”是“互進(jìn)式”教學(xué)模式實(shí)施的前提。我們都知道傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)小組是組別固定、功能單一的，而“學(xué)習(xí)者共同體”與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)小組有著本質(zhì)的區(qū)別。它的構(gòu)建角度是多維的，既考慮成員之間的志趣愛好、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)儲(chǔ)備，也會(huì)根據(jù)課程內(nèi)容、課程動(dòng)態(tài)等做出相應(yīng)調(diào)整，同時(shí)也會(huì)適當(dāng)尊重學(xué)生的搭配需求。換而言之，在組建“學(xué)習(xí)者共同體”的過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情境和課堂活動(dòng)，靈活科學(xué)地組建。再者，在具體的課堂實(shí)施過(guò)程中，要“認(rèn)可和關(guān)注每個(gè)學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，在教學(xué)過(guò)程中為各學(xué)生設(shè)計(jì)不同的發(fā)展預(yù)限，通過(guò)多種方法激發(fā)他們的潛能”[1]，借助在課堂上為學(xué)生搭建的“語(yǔ)言活動(dòng)平臺(tái)”，以自主任務(wù)和活動(dòng)為驅(qū)動(dòng)，來(lái)引發(fā)學(xué)生思考，引領(lǐng)學(xué)生找到新舊知識(shí)的相關(guān)點(diǎn)，穿越課堂學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。這里所說(shuō)的“最近發(fā)展區(qū)”是指?jìng)€(gè)體實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距，也就是個(gè)體獨(dú)立解決問題的能力與在別人的指導(dǎo)或在與能力較強(qiáng)的同伴合作下，個(gè)體解決問題的能力之間的差距。最后，借由“學(xué)習(xí)者共同體”在完成課堂任務(wù)過(guò)程中的生生之間的思維碰撞，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目的。這一教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的單向教學(xué)課堂形式，注重讓學(xué)生在具體的教學(xué)情境中，在實(shí)際的課堂活動(dòng)和與同伴的交往中習(xí)得新知，改變被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，有利于在高三的文言文復(fù)習(xí)當(dāng)中能取得事半功倍的效果。

三、有效策略例談

（一）課內(nèi)課外“大找碴”，端正態(tài)度再攀爬

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對(duì)文言文一輪復(fù)習(xí)當(dāng)中的課內(nèi)文言文復(fù)習(xí)十分不重視，認(rèn)為高考是考課外的，復(fù)習(xí)課內(nèi)的文章并沒有太大的作用。雖然教師總是一遍又一遍地提醒學(xué)生重視對(duì)課內(nèi)文言文的學(xué)習(xí)，但學(xué)生卻一直不上心。為了改變學(xué)生的這一錯(cuò)誤認(rèn)知，在文言文復(fù)習(xí)課正式開始之前，教師可以上一節(jié)主題為“課內(nèi)課外‘大找碴”的活動(dòng)課。教師需要事先準(zhǔn)備好最新的4—6套高考真題的文言文試題及答案，然后根據(jù)學(xué)生的志趣愛好和知識(shí)儲(chǔ)備組建4—6個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”。組建原則是志趣愛好同質(zhì)，知識(shí)儲(chǔ)備異質(zhì)。之所以這樣組建，是因?yàn)楸敬位顒?dòng)對(duì)團(tuán)體合作能力和知識(shí)儲(chǔ)備水平要求較高。志趣愛好同質(zhì)可以保證“學(xué)習(xí)者共同體”的團(tuán)體合作能力，知識(shí)儲(chǔ)備異質(zhì)可以確保小組之間的水平差距不會(huì)太大，以保證各個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”之間的實(shí)力相當(dāng)。同時(shí)，學(xué)生需要準(zhǔn)備好所有學(xué)過(guò)的文言文原文及譯文。課堂上，每個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”需要通過(guò)合作找出高考試題和課內(nèi)文言文中用法和含義相同的詞語(yǔ)和句式等，然后在課堂上分享。本活動(dòng)是為了讓學(xué)生真切地體會(huì)到高考的知識(shí)點(diǎn)就是課內(nèi)知識(shí)點(diǎn)的遷移，以此引起學(xué)生對(duì)課內(nèi)文言文學(xué)習(xí)的重視，從源頭上端正學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的態(tài)度，為他們攀爬文言文這座高山積蓄更多的能量。

（二）思維導(dǎo)圖不迷路，巧記巧學(xué)有前途

我們都知道，高考文言文的考查范圍包括120個(gè)實(shí)詞和18個(gè)虛詞。過(guò)去，教師總是習(xí)慣把120個(gè)實(shí)詞和18個(gè)虛詞的資料印發(fā)給學(xué)生，并不厭其煩地一次又一次地檢測(cè)，期望借此來(lái)幫助學(xué)生記住這些詞語(yǔ)的含義，但效果往往不盡如人意。如果運(yùn)用“互進(jìn)式”教學(xué)模式，在復(fù)習(xí)文言文實(shí)詞和虛詞這個(gè)板塊時(shí)，就可以先把這些詞語(yǔ)分組，然后組建“學(xué)習(xí)者共同體”，讓學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖歸納每個(gè)詞語(yǔ)的義項(xiàng)，并列舉課內(nèi)課外的經(jīng)典例子。每個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”的思維導(dǎo)圖畫出來(lái)以后，再印刷出來(lái)分發(fā)給全班同學(xué)，然后找代表分享，接著每個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”還可以進(jìn)行討論補(bǔ)充，最后每位學(xué)生還可以根據(jù)自身的具體情況進(jìn)行完善。

研究表明，思維導(dǎo)圖是一種能夠表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，“實(shí)質(zhì)上是一個(gè)思維的自然表達(dá)過(guò)程，以圖式的方式呈現(xiàn)看不見、摸不著的思維結(jié)構(gòu)和路徑，使人們的思維過(guò)程清晰可見，是比文字更加富有成效的表達(dá)方式”[2]。繪制思維導(dǎo)圖有利于建立系統(tǒng)完整的知識(shí)框架體系，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程更有序，條理更清晰。在“互進(jìn)式”課堂中，以“學(xué)習(xí)者共同體”的形式繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能在組內(nèi)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)，學(xué)生在語(yǔ)言交流和思維碰撞的過(guò)程中，提升文言文閱讀的興趣和水平，打破以往“滿堂灌”“一言堂”等沉悶的課堂，優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)氛圍。同時(shí)在繪制的過(guò)程中，生生之間不同的知識(shí)儲(chǔ)備和思維碰撞，能提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的動(dòng)力，激發(fā)其潛在的能力。因此，以思維導(dǎo)圖的形式來(lái)進(jìn)行文言文的字詞復(fù)習(xí)，一方面可以幫助學(xué)生建立屬于自己的文言文知識(shí)數(shù)據(jù)庫(kù)，增強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)記憶能力;另一方面可以改變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的習(xí)慣，提升學(xué)生提煉、歸納整理信息的能力，構(gòu)建屬于自己的文言文知識(shí)框架，培養(yǎng)自己的發(fā)散思維，挖掘自身最大的學(xué)習(xí)潛能。這樣的課堂教學(xué)可以幫助學(xué)生找到文言文學(xué)習(xí)的正確道路，脫離死記硬背的苦海，讓他們?cè)谒季S導(dǎo)圖的指引下巧記巧學(xué)。當(dāng)然，此方法也可用于文學(xué)常識(shí)等板塊的復(fù)習(xí)。

（三）語(yǔ)法知識(shí)一覽通，突破難點(diǎn)用神功

學(xué)生目前的文言文水平不高，一個(gè)重要的原因就是語(yǔ)法知識(shí)薄弱。他們分不清什么是名詞，什么是動(dòng)詞，什么是形容詞，更不用說(shuō)賓語(yǔ)前置、狀語(yǔ)后置和定語(yǔ)后置等這些涉及句子成分的特殊句式了。其實(shí)，語(yǔ)法知識(shí)在文言文學(xué)習(xí)中起著十分重要的作用，這是毋庸置疑的。不管是斷句題、文意理解題還是翻譯題甚至是文學(xué)常識(shí)題，在解題的過(guò)程中都會(huì)直接或間接地運(yùn)用到語(yǔ)法知識(shí)。因此，如何讓高三學(xué)生掌握好語(yǔ)法知識(shí)，幫助他們突破這一難點(diǎn)，是每一位高三語(yǔ)文教師在文言文復(fù)習(xí)時(shí)都應(yīng)該深思的問題。教師在給學(xué)生梳理了基本的語(yǔ)法知識(shí)以后，再以“互進(jìn)式”課堂模式開展課堂教學(xué)，是一個(gè)有利于鞏固學(xué)習(xí)效果的好方法。

在“互進(jìn)式”課堂中，教師需要提前準(zhǔn)備一張超大白紙，在上面繪制一棵空白的“語(yǔ)法知識(shí)樹”，同時(shí)挑選幾套經(jīng)典的高考考題。課堂上教師需先指導(dǎo)學(xué)生對(duì)照經(jīng)典的高考題及其譯文找出其中的特殊句式，然后組建五個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”。組建的原則是知識(shí)儲(chǔ)備同質(zhì)，口頭表達(dá)能力異質(zhì)，書寫水平異質(zhì)。每個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”根據(jù)成員的知識(shí)儲(chǔ)備情況從被動(dòng)句、判斷句、定語(yǔ)后置句、賓語(yǔ)前置句和狀語(yǔ)后置句這五種特殊句式中挑選一種進(jìn)行整理。整理的過(guò)程中，每個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”需要完成三項(xiàng)任務(wù)：一是歸納特殊句式的特征，并找出十個(gè)例句，課內(nèi)五個(gè)，課外五個(gè);二是派一位成員擔(dān)任發(fā)言人，分享學(xué)習(xí)成果;三是派一位書寫水平較高的成員完成“語(yǔ)法知識(shí)樹”的知識(shí)填充?；顒?dòng)完成后，“語(yǔ)法知識(shí)樹”粘貼在班級(jí)顯眼的位置，方便班級(jí)同學(xué)遇到語(yǔ)法知識(shí)疑惑時(shí)查看。

（四）語(yǔ)言活動(dòng)搭建平臺(tái)，文言用法更明白

“文言文是中華文化基因的載體之一，歷經(jīng)千年中華文脈未斷，文言文的傳承是其主因[3]?！笨稍趯?shí)際教學(xué)中，文言文學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)很困難。文言文本身年代久遠(yuǎn)固然是一個(gè)重要的原因，但還有一個(gè)更重要的原因就是缺乏使用文言文的生活情境。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是需要情境的，只有在具體的情境當(dāng)中，學(xué)生才能更好地掌握各種詞匯的含義，理解各種語(yǔ)法現(xiàn)象，掌握這門語(yǔ)言。對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)，理應(yīng)也是如此?！盎ミM(jìn)式”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中搭建“語(yǔ)言活動(dòng)平臺(tái)”，有了這個(gè)平臺(tái)，就可以利用它為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種運(yùn)用文言文的具體情境，讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言活動(dòng)中使用文言文，拉近學(xué)生與文言文的距離，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，幫助他們?cè)趯?shí)際運(yùn)用當(dāng)中明白大多數(shù)文言文的用法。

一詞多義造句子，活學(xué)活用記心底。在前面運(yùn)用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生掌握重要的實(shí)詞和虛詞含義的基礎(chǔ)上，還可以不定期地組織學(xué)生歸納高頻詞的高頻義項(xiàng)。具體的做法是讓每個(gè)“學(xué)習(xí)者共同體”從做過(guò)的題目當(dāng)中，自行選擇若干個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行造句，所造之句要包含所選詞語(yǔ)的高頻義項(xiàng)。詞語(yǔ)的數(shù)量有規(guī)定，具體詞語(yǔ)不做限制，甚至“學(xué)習(xí)者共同體”之間選擇相同的詞語(yǔ)也是允許的。之所以這樣安排，一方面是為了更好地發(fā)揮自主任務(wù)的作用，“學(xué)習(xí)者共同體”自主挑選自己熟悉的詞語(yǔ)，能夠更好地達(dá)到活動(dòng)驅(qū)動(dòng)的效果;另一方面是為了通過(guò)“學(xué)習(xí)者共同體”之間的交流，引領(lǐng)學(xué)生找到新舊知識(shí)的相關(guān)點(diǎn)，穿越課堂學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。因?yàn)榧僭O(shè)不同的“學(xué)習(xí)者共同體”選擇了相同的詞語(yǔ)，“學(xué)習(xí)者共同體”之間就可以相互補(bǔ)充知識(shí)，讓每位學(xué)生都有機(jī)會(huì)在同伴的指導(dǎo)或者與其合作中提升自己的文言文水平。如同樣是用“見”字的義項(xiàng)造句，不同的“學(xué)習(xí)者共同體”造出了以下三個(gè)不同的句子：

1.我看見他剛出現(xiàn)在校園門口就被帶走了。

2.我被這位長(zhǎng)輩的見識(shí)驚呆了，決定改天再親自去拜見他。

3.你既然這么想我，為什么總是不出現(xiàn)在我面前，讓我每天被思念折磨？

分析以上三個(gè)句子，可以發(fā)現(xiàn)三者同時(shí)提到了“見”用在動(dòng)詞前，表被動(dòng)，譯為“被”的用法。此外，不同的“學(xué)習(xí)者共同體”又分別提到了“見”作為動(dòng)詞，表示拜見、看見等意思，以及作為通假字，通“現(xiàn)”，譯為“出現(xiàn)”的用法。三者相互補(bǔ)充，基本能把“見”字的義項(xiàng)復(fù)習(xí)一遍了。此時(shí)，如果教師能適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥，引入《孔雀東南飛》當(dāng)中的“君既若見錄”，引導(dǎo)學(xué)生重溫此處“見”字的用法——放在動(dòng)詞前，表示說(shuō)話人自己，可譯為“我”，然后再追問在“君既若見錄”中，“見”翻譯成“我”是放在動(dòng)詞前的，那為什么在現(xiàn)代漢語(yǔ)當(dāng)中它卻出現(xiàn)在了動(dòng)詞的后面？借此，就可以順便帶出賓語(yǔ)前置句的復(fù)習(xí)。這么簡(jiǎn)單的一個(gè)造句活動(dòng)，既復(fù)習(xí)了詞語(yǔ)的含義，又關(guān)聯(lián)到了特殊句式的復(fù)習(xí)，可謂一舉兩得。更重要的是，在這樣具體的語(yǔ)言活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是積極主動(dòng)的，在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握是十分牢固的。

此外，還可以借助“互進(jìn)式”課堂搭建的語(yǔ)言活動(dòng)平臺(tái)，開展成語(yǔ)解說(shuō)大PK活動(dòng)，讓“學(xué)習(xí)者共同體”在解說(shuō)成語(yǔ)的過(guò)程中落實(shí)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。例如學(xué)生解說(shuō)“唯利是圖”可以落實(shí)“是”字的提賓用法，又可以落實(shí)賓語(yǔ)前置句的類型;解說(shuō)“病入膏肓”可以落實(shí)“病”的文學(xué)常識(shí)——小病為疾，大病為病;解說(shuō)“若即若離”可以分別落實(shí)“若”和“即”的用法等。同時(shí)，還可以開展故事串編活動(dòng)，讓“學(xué)習(xí)者共同體”運(yùn)用學(xué)過(guò)的文言詞語(yǔ)串編故事，鼓勵(lì)他們?cè)诖幑适碌倪^(guò)程中盡可能地運(yùn)用文言文，實(shí)在不行的地方也允許用現(xiàn)代漢語(yǔ)代替。這樣的課堂形式既有趣又有效。

結(jié)束語(yǔ)

實(shí)踐證明，“互進(jìn)式”教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需求，關(guān)心學(xué)生的能力發(fā)展。無(wú)論是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、“學(xué)習(xí)者共同體”的組建，還是語(yǔ)言活動(dòng)平臺(tái)的搭建，都致力于把課堂的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中互動(dòng)，在互動(dòng)中互進(jìn)。這樣的課堂教學(xué)模式，有利于盤活當(dāng)前沉悶的文言文課堂教學(xué)，增添課堂的活力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力。在文言文課堂教學(xué)中引入這樣的模式，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的高考成績(jī)，也利于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃（Guangzhou education scientific research project）2020年度課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文‘生生交互式教學(xué)的有效策略研究”（課題編號(hào)：202012615）的研究成果。