胡春雷

摘 要：新一輪歷史課程改革以“立德樹人”為指導(dǎo)思想，培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)。但是隨著課程改革的不斷深入，歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)容逐漸增加，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式無法實(shí)現(xiàn)新課改的目標(biāo)要求，將思維工具引入歷史教學(xué)，以改進(jìn)教學(xué)策略和方式，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高課堂的效率與教學(xué)質(zhì)量，利于學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，促進(jìn)歷史學(xué)科深度教學(xué)。

關(guān)鍵詞：思維工具;高中歷史;核心素養(yǎng);深度教學(xué)

“思維工具”于上世紀(jì)70年代由愛德華·德博諾研究并創(chuàng)立，它是由一個(gè)個(gè)思考工具和思考場景組成，幫助學(xué)生針對不同的問題，學(xué)會(huì)采用不同的思考工具來分析解決。在日常教學(xué)中，將思維工具的相關(guān)理論方法與高中歷史教學(xué)緊密結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生來運(yùn)用多種思維工具，改善學(xué)生的思維品質(zhì)，在此過程中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和判斷的能力，理解和遷移應(yīng)用的能力，有利于落實(shí)歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，推動(dòng)歷史學(xué)科實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的目標(biāo)。

一、利用思維導(dǎo)圖和歷史時(shí)空圖，培養(yǎng)學(xué)生整體思維的能力

思維導(dǎo)圖能夠直接幫助學(xué)生梳理基礎(chǔ)知識，學(xué)生在繪制過程中可以加深對知識之間的關(guān)聯(lián)與理解，可以學(xué)會(huì)自主整合和分析知識，從而訓(xùn)練學(xué)生思維能力。

在“清朝前中期的鼎盛與危機(jī)”一課的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生閱讀教材并繪制思維導(dǎo)圖，初步鍛煉學(xué)生的歷史邏輯思維能力、概括整合能力，完成對時(shí)空觀念素養(yǎng)的落實(shí)。在課堂環(huán)節(jié)中利用材料探究以下問題：

16世紀(jì)至19世紀(jì)是資本主義全球化的發(fā)展階段。這一時(shí)期正值中國的明清時(shí)期，與資本主義經(jīng)濟(jì)的世界擴(kuò)張不同，中國經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了內(nèi)向化演進(jìn)的趨勢。正是這兩種不同的運(yùn)動(dòng)態(tài)勢，導(dǎo)致了中外經(jīng)濟(jì)迥然不同的結(jié)果……中國由于閉關(guān)自守，西方工業(yè)革命的成果絲毫沒有引起清廷的重視，西方的先進(jìn)科技擴(kuò)散被愚蠢地阻隔于中國大地之外，失去了縮小中西差距、追趕發(fā)達(dá)國家的有利時(shí)機(jī)。總之，輝煌的乾隆盛世正是中國落伍于世界的最后轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

——樊衛(wèi)國《論明清經(jīng)濟(jì)演進(jìn)的內(nèi)向化傾向》

探究一：作者認(rèn)為中國的危機(jī)何時(shí)開始？

探究二：再次閱讀教材，找出明清中國面臨的危機(jī)還有哪些？并完善思維導(dǎo)圖。

探究三：中國的危機(jī)能否避免？請說明理由。

通過探究課堂問題，打開學(xué)生視野，認(rèn)識到中國的危機(jī)其實(shí)在明朝的統(tǒng)治政策中就埋下了隱患，所以重新繪制了思維導(dǎo)圖——將明清兩個(gè)朝代的社會(huì)環(huán)境進(jìn)行對比分析。通過思維導(dǎo)圖再創(chuàng)作，學(xué)生從教材的閱讀和思維導(dǎo)圖的加工中得出了明朝統(tǒng)治中埋藏的危機(jī)，如：政治上，君主專制中央集權(quán)的空前強(qiáng)化，宰相制度的廢除雖然強(qiáng)化了皇權(quán)，但是錦衣衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)的設(shè)立、宦官與外戚專權(quán)等問題非常嚴(yán)重;民族關(guān)系上，蒙古族的韃靼和瓦剌部的入侵，激化了民族矛盾;對外關(guān)系上，鄭和下西洋的結(jié)束、倭寇的侵略、荷蘭占領(lǐng)臺(tái)灣、葡萄牙占領(lǐng)澳門等都對明朝政府的統(tǒng)治造成了危機(jī)，而明朝政府實(shí)施的海禁政策不僅沒有解決這些邊患問題，反而喪失了中國融入世界的最佳時(shí)機(jī)，導(dǎo)致中國逐漸落后。

學(xué)生通過深度探究材料問題，能夠認(rèn)識到中國的危機(jī)不僅僅從清朝中期開始，應(yīng)該用更宏觀和廣闊的視野去深度挖掘中國的危機(jī)到底在哪里埋下了隱患，提升了學(xué)生時(shí)空觀念和歷史解釋的能力，也鍛煉了學(xué)生對歷史學(xué)科整體思維的能力。

學(xué)生通過對16至19世紀(jì)中西方的社會(huì)環(huán)境的比較，認(rèn)識到當(dāng)時(shí)人類歷史發(fā)展的潮流是工業(yè)化和近代化，在同時(shí)期的西方正在進(jìn)行政治、經(jīng)濟(jì)、文化等深層次的變革，而中國依然處在封建社會(huì)，并且認(rèn)識到明清時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)和文化雖然都達(dá)到了封建社會(huì)的巔峰，但卻阻礙了新的社會(huì)因素的成長，導(dǎo)致中國落后于世界潮流。因此學(xué)生得出中國封建社會(huì)的社會(huì)環(huán)境無法避免危機(jī)的出現(xiàn)，封建社會(huì)被推翻是人類歷史發(fā)展的必然，讓學(xué)生水到渠成地得出馬克思?xì)v史唯物史觀對人類社會(huì)一般發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，落實(shí)了歷史學(xué)科教學(xué)中最重要的核心素養(yǎng)——唯物史觀，達(dá)到了深度教學(xué)的目標(biāo)和要求。

思維導(dǎo)圖的繪制和加工，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，通過教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生的推理演繹能力也得到了提升。學(xué)生通過思考找到了歷史現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系以及通過歷史現(xiàn)象的加工挖掘，認(rèn)識到了歷史現(xiàn)象背后本質(zhì)的探索特別是唯物史觀的落實(shí)。

在歷史教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生知道歷史是什么，還要讓學(xué)生知道歷史為什么會(huì)是這樣，引導(dǎo)學(xué)生掌握和運(yùn)用分析的方法，探明歷史事件或歷史現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，使學(xué)生能夠具體地、發(fā)展地、辯證地、全面地看待和認(rèn)識歷史和社會(huì)的問題，從而使歷史思維水平得到提高[1]。因此，它不僅僅是簡單的知識框架和知識結(jié)構(gòu)圖，更體現(xiàn)了學(xué)生對歷史現(xiàn)象深度認(rèn)識、深度加工的過程，是能夠真正鍛煉學(xué)生歷史邏輯思維能力和整體認(rèn)知能力的思維導(dǎo)圖。通過思維導(dǎo)圖這一載體落實(shí)歷史核心素養(yǎng)的同時(shí)也體現(xiàn)了歷史課堂學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的過程和效果。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)融合思維工具，滋養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)執(zhí)行項(xiàng)目的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法。在一定的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生選擇計(jì)劃與項(xiàng)目構(gòu)思，通過展示等多種形式解決實(shí)際問題。借助項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、小組合作，利用思維工具可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

在“歐洲的思想解放運(yùn)動(dòng)”一課中，教師可將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和OPV思維工具相結(jié)合。OPV思維方法是考慮其他人觀點(diǎn)的思考過程，即使在同樣的社會(huì)環(huán)境下，不同的人看待問題的方式也會(huì)各不相同。因此，了解其他人的觀點(diǎn)是思維的一個(gè)重要部分。在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)提前一周進(jìn)行了小組活動(dòng)：

1.選擇情境及其依據(jù)

情境一：市政廳廣場： 15—16世紀(jì)在意大利佛羅倫薩市政廳城市廣場上興建的市政廳，作為市民集會(huì)之用。（文藝復(fù)興）

情境二：教堂廣場：教堂是歐洲宗教活動(dòng)的中心，16世紀(jì)的宗教改革運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)也與馬丁·路德在教堂張貼《九十五條論綱》開始。（宗教改革）

情境三：咖啡館：18世紀(jì)的法國，當(dāng)時(shí)的咖啡館對所有人都開放。因此咖啡館成為歐洲近代思想解放運(yùn)動(dòng)中思想傳播的重要場所。（啟蒙運(yùn)動(dòng)）

情境四：科學(xué)團(tuán)體：1661年，英國國王批準(zhǔn)“英國皇家學(xué)會(huì)”成立，學(xué)會(huì)出版學(xué)術(shù)雜志，公開發(fā)表科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)成果。科學(xué)研究活動(dòng)變成了一種有組織的社會(huì)活動(dòng)，推動(dòng)了科學(xué)發(fā)展[2]。（自然科學(xué)）

2.小組任務(wù)

按文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)和自然科學(xué)四個(gè)專題分小組。每個(gè)小組回到相應(yīng)的時(shí)空下市政廳廣場、教堂廣場、歐洲各地咖啡館和各國科學(xué)院，嘗試列出當(dāng)時(shí)情境下熱議話題和人物的排行榜（熱搜），選出最具有代表性的人物、事件、作品等進(jìn)行展示并解讀，結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境說明為什么會(huì)將該人物或事件排在榜首？這些被熱議的人物或者話題，又會(huì)帶來哪些社會(huì)影響？并針對各個(gè)階段人物和事件的局限性嘗試提出解決問題的方案。

小組成員首先提出自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行解釋說明，形成研究性學(xué)習(xí)材料。課堂上，選出最具代表性的小組研究性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示，各組之間相互交流與思考，形成課堂生成性的深度學(xué)習(xí)成果。

3.預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)

教師在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，推薦研究性學(xué)習(xí)的途徑——書籍與資料、視頻、網(wǎng)站等。教師通過檢查小組學(xué)習(xí)記錄，及時(shí)跟蹤與反饋小組合作學(xué)習(xí)的過程，遇到的問題及時(shí)處理與反饋。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師通過情景探究與材料探究的深入，利用OPV思維工具帶領(lǐng)各個(gè)小組進(jìn)行深度思考與反思。

4.課堂展示環(huán)節(jié)

各個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)小組通過思維工具的使用，認(rèn)識到了資產(chǎn)階級啟蒙思想的光輝與偉大，了解到啟蒙思想的提出是歷史的進(jìn)步，也推動(dòng)了人類文明的發(fā)展。通過引導(dǎo)學(xué)生利用OPV思維工具中的思考角度與方式，接納他人觀點(diǎn)的同時(shí)，對自身的研究也不斷地質(zhì)疑并推敲，學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)：啟蒙思想理性王國的憧憬，本身就帶有時(shí)代和階級的局限性，雖然啟蒙思想家看到了社會(huì)的不公、制度的腐朽，也提出了資產(chǎn)階級政治制度和權(quán)力架構(gòu)的主張，但是他們沒有從根本上對生產(chǎn)資料的私有制進(jìn)行徹底的批判，他們的斗爭矛頭指向了不公平的封建制度，并沒有真正維護(hù)人民群眾的根本利益，無法從根本上解決社會(huì)問題，未來的理性社會(huì)也必然讓人失望。

通過小組合作和OPV思維工具的使用，使得學(xué)生能夠看到他人觀點(diǎn)中的閃光處并反思自身思維的局限性。在教師引導(dǎo)的過程中，學(xué)生通過搜集史料、質(zhì)疑、求證和推理等方法進(jìn)行深度思考，嘗試著合作、反思和開放的方式進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不斷對自己的歷史知識進(jìn)行重新建構(gòu)，在求證自我的同時(shí)也在審視他人和接納他人的觀點(diǎn)，并通過思維工具的使用，鼓勵(lì)學(xué)生自主思考并驗(yàn)證，這樣不僅提升了學(xué)生創(chuàng)新思維的能力，落實(shí)了歷史學(xué)科素養(yǎng)，也拓展了歷史課堂教學(xué)方式的深度與寬度。

三、巧用思維工具，搭建批判性思維平臺(tái)

批判性思維是建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)?shù)脑u估標(biāo)準(zhǔn)對事物的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷與思考[3]。思維工具的使用為批判性思維提供了分析和批判的載體，搭建了思維的平臺(tái);批判性思維也使得歷史學(xué)習(xí)更理性，更具有深度，有利于提升高中歷史課堂教學(xué)的質(zhì)量與深度。

在“馬克思主義的誕生與傳播”一課中，可利用CAF思考法（考慮所有因素思考法）和C&S思維法（在分析歷史政策或者歷史事件的影響時(shí)，通過對歷史時(shí)間產(chǎn)生的不同結(jié)果進(jìn)行清晰思考和合理預(yù)測，并作出最正確的決定）兩個(gè)思維工具進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。幫助學(xué)生更全面地思考馬克思主義誕生和發(fā)展的各種因素和對社會(huì)各方面帶來的影響，能夠更加理性地分析和認(rèn)識馬克思主義的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。因此教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，筆者將“中國特色社會(huì)主義道路的開辟與發(fā)展”與本節(jié)課進(jìn)行拓展與聯(lián)系，按項(xiàng)目學(xué)習(xí)的內(nèi)容將學(xué)生分成了小組，使用CAF與C&S兩個(gè)思維工具對馬克思主義發(fā)展的重要階段進(jìn)行深入的分析和思考：

探究一：哪些因素推動(dòng)了馬克思主義的誕生與發(fā)展？（使用CAF工具）

探究二：馬克思主義的誕生與發(fā)展，給人類帶來了哪些進(jìn)步？（使用C&S工具）

探究三：21世紀(jì)的世界發(fā)生了巨大的變化，人類面臨全新的問題，我們?yōu)槭裁匆獔?jiān)持繼承和發(fā)揚(yáng)馬克思主義？如何用馬克思主義來解決現(xiàn)在面臨的問題？（使用C&S工具）

教育必須應(yīng)對社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的復(fù)雜變化和由此帶來的各種觀念沖擊。特別是高中生應(yīng)通過內(nèi)化的思維系統(tǒng)去篩選各種信息，并有能力解釋、設(shè)計(jì)歷史概念和現(xiàn)象[4]。這節(jié)課立足批判性思維，在團(tuán)隊(duì)合作和思維工具搭建平臺(tái)的基礎(chǔ)上，開展歷史學(xué)科批判性思維活動(dòng)。在此過程中學(xué)生收獲很多，一方面批判性思維需要教師關(guān)注學(xué)術(shù)發(fā)展的前沿和教材結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，提升歷史教學(xué)的思想性，在不斷反思中推動(dòng)深度教學(xué)的實(shí)施，優(yōu)化課堂教學(xué)。另一方面，思維工具搭建的平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)的歷史環(huán)境出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，提出疑問引導(dǎo)學(xué)生利用適當(dāng)?shù)乃季S工具去尋找和分析原因，并在學(xué)習(xí)中感悟歷史的傳承和時(shí)代的擔(dān)當(dāng)，落實(shí)了家國情懷這一歷史學(xué)科的重要學(xué)科素養(yǎng)。

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，高中歷史課程的育人功能被賦予全新的意義。在歷史教學(xué)中，以歷史情境為依托，利用思維工具指導(dǎo)學(xué)生掌握必要的整體思維、創(chuàng)新思維和批判性思維等方法，通過改進(jìn)教育教學(xué)理念和方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考和質(zhì)疑，從而促進(jìn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。在教學(xué)實(shí)踐中，利用思維工具和團(tuán)隊(duì)協(xié)作來重新審視自己的思維，拓展學(xué)生眼界，培養(yǎng)創(chuàng)新能力和社會(huì)責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情與創(chuàng)新力，也是深度教學(xué)所追求的課堂價(jià)值所在。

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[2]姜紅珍，沈?yàn)榛?，何成?世界近代史：史學(xué)閱讀與微課設(shè)計(jì)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：147-151.

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[4]趙亞夫.批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量[J].課程·教材·教法，2013（2）.

課題項(xiàng)目：中國教育學(xué)會(huì)教育科研課題“思維工具在高中歷史教學(xué)和校本課程開發(fā)中的應(yīng)用研究”（201932001802B -17）

編輯/王? ? 波