華兵
摘要:教師需要樹立良好的“作業(yè)觀”,讓完成作業(yè)成為學生再度學習、反思得失、探究問題的有效活動。初中語文作業(yè)的設計,可以在分析學情和學生需求的基礎上強化分層;可以走進學生的生活、捕捉學生的興趣點,將作業(yè)轉化成學生喜歡的形式;可以采用自評、互評、師評相結合的形式,優(yōu)化作業(yè)評價。
關鍵詞:作業(yè)設計;作業(yè)分層;作業(yè)形式;作業(yè)評價;初中語文
某市教研室“初中生作業(yè)情況調查”結果顯示:56%的學生認為語文作業(yè)主要是摘抄和搜集資料;有80%以上的教師布置的作業(yè)為生詞抄寫、教材課后練習、配套教輔練習等,與學生的實際生活關聯度很低。這一調查結果引起了我的思考:怎樣設計語文作業(yè)才能真正契合學生的發(fā)展需要?
一段時間的實踐過后,我發(fā)現,可以通過強化作業(yè)分層減少無效作業(yè)的時間,通過轉化作業(yè)形式增強作業(yè)的趣味性,通過優(yōu)化作業(yè)評價改變定式的評價方法。這些設計方法能夠增強作業(yè)的有效性,讓學生在完成作業(yè)的過程中有發(fā)展、有提高。
一、強化作業(yè)分層
從上述調查結果可知,當前的初中語文作業(yè),不乏抄寫、背誦等內容。這些作業(yè)固然重要,但不一定科學。教師應當讓學生根據自身情況,有針對性地選擇適合自己的作業(yè)。具體地,可以在分析班級學情的基礎上,精準了解不同層次學生的學習需求。
教師可將作業(yè)分為A、B、C三個層級。其中,A層作業(yè)重在拓展提高,由學有余力、具備鉆研能力的學生完成。在完成這一類作業(yè)的過程中,學生能夠融會貫通已習得的知識,并在探索和鉆研中更加深入知識的本質,獲得獨特的體驗和深刻的理解。B層作業(yè)重在查漏補缺,由基礎較為扎實、具備自主學習能力的學生完成。這類作業(yè),能夠起到鞏固之效,也能夠讓學生對自己的知識掌握情況有更全面和深入的認識。C層作業(yè)重在夯實基礎,由基礎知識較為薄弱的學生完成。教師可以鼓勵學生借助工具書和課堂筆記完成這類作業(yè),及時彌補缺漏之處,努力做到“堂堂清”,避免問題的堆積。
例如,在教學七年級下冊《驛路梨花》之前,我布置了如下預習作業(yè):
A層作業(yè):(1)掌握文后字詞的書寫和用法。(2)用自己的語言概括文章主人公的人物形象及事跡,填寫表格。(3)思考“小茅屋的主人是誰”,畫出思維導圖。
B層作業(yè):(1)書寫文后字詞。(2)用文章中的語言描述主人公的人物形象及事跡,填寫表格。(3)思考“小茅屋的主人是誰”。
C層作業(yè):(1)抄寫文后字詞。(2)找出文章中表現人物形象的語句。(3)寫出預習中遇到的問題。
A層作業(yè)中,“用自己的語言概括”“畫出思維導圖”這些設計,重在培養(yǎng)學生的概括能力和思維能力,并通過外顯的形式加以呈現,有利于學生和教師評價、審思。B層作業(yè)相較于A層作業(yè),題目類型一致,只是要求有所降低,體現了區(qū)分度。而C層作業(yè)中,題目更加基礎,學生完成起來相對容易。特別值得說明的是,我在C層作業(yè)中還鼓勵學生將自己預習中產生的問題寫下來,因為這是班上不少“學困生”所欠缺的。這樣的作業(yè)能夠讓學生慢慢地養(yǎng)成勤于思考、發(fā)現問題的良好習慣。
強化作業(yè)的分層設計符合學生的認知發(fā)展規(guī)律和實際認知水平,在有效檢驗學生學習效果的同時,還能讓學生從繁重的作業(yè)中解脫出來,分級拓展學生思維的深度,體現“因材施教”的教學理念。
二、轉化作業(yè)形式
語文作業(yè)的設計不應局限于記憶性知識,也不應強求拼音漢字、閱讀作文“一網打盡”,因為這樣的作業(yè),學生往往接受度不高,甚至會因為枯燥、繁雜而愈發(fā)抗拒。語文作業(yè)需要轉化形式,走進學生的生活、捕捉學生的興趣點,將作業(yè)轉化成學生喜歡的形式,讓學生樂于接受,甚至享受完成作業(yè)的過程。
教師可以結合教學主題和教學目標,將作業(yè)巧妙地轉化成視頻制作、展覽策劃、角色扮演等活動,鼓勵學生多感官、多角度地進行語文實踐,完成作業(yè)。例如,在“疫情防控”主題的非連續(xù)性文本閱讀教學后,我首先布置了角色扮演的作業(yè),讓家長配合學生完成“勸說嫌戴口罩麻煩的奶奶正確佩戴口罩”的表演練習,并拍攝視頻上傳至班級群;然后設計“看到有人沒戴口罩,是否要勸說”的論題,讓學生自主選擇正反方,課后完成論證觀點和論證理由的闡釋,并在后續(xù)的課堂上進行辯論;最后,設計話題作文“戴口罩的日子”,讓學生基于已有的知識、經驗和實際體驗,自選體裁,完成寫作。這樣的作業(yè)設計,形式多樣,且都圍繞同一個主題展開,從多種角度、多個方面考查了學生的知識掌握和運用情況。比如辯論中,學生從法律、道德、責任、家國情懷、自由、尊嚴等多個角度論證了自己的觀點,給學生和教師都帶來了諸多啟示和思考。
三、優(yōu)化作業(yè)評價
如何設計語文作業(yè)中的評價是我們一直在思考的問題,因為這會在一定程度上影響學生的發(fā)展走向。為了保證評價的科學和客觀,我以為,應采用自評、互評、師評相結合的形式,關注學生作業(yè)的過程,指出其仍需努力的地方,調動其積極性,培養(yǎng)其自信心。
自我評價是學生個人按照標準評判自己的作業(yè)成果的一種方式。學生進行自我評價,能發(fā)現自己的問題,更加深刻地意識到自己的不足,從而更具針對性地作出改進。例如,在教學八年級上冊《藤野先生》后,我要求學生完成復習作業(yè),其中有這樣一道題:仿照示例,寫出“我”與藤野先生交往的另外三個典型事例(示例:添改講義)。課堂上,我先與學生交流示例結構,即該示例的隱含主語是藤野先生,結構是“動詞+名詞”的動賓形式;然后,讓學生分析自己的答案,并要求寫出不足之處及原因;最后,揭示此處的答案應為“糾正解剖圖”“關心解剖實習”“了解女人裹腳”,讓學生進一步分析自己的答案及錯誤原因。這樣的評價方式需要花費一定的時間,但效果是明顯的:學生能明確自己的思維缺漏之處,進而對如何正確地解答這類題目也有了十分清晰的思路。
只有自我評價當然是不夠的,我也會引導學生互相評價。當然,實施過程中要合理分配評價對象,盡可能做到多人評價,以保證評價的有效性。教師可以和學生共同制訂不同作業(yè)的評價標準,引導學生科學把握評判尺度,對如何依據評價要點評價做到心中有數;然后要鼓勵學生不僅要評判是非,更要主動思考和總結評價對象的優(yōu)缺點,吸取經驗教訓,在更好地幫助同學的同時,也能避免自己出現類似的錯誤。
在學生自評和互評之后,教師需要再把關、再評價。一方面檢查被評學生的作業(yè)情況,另一方面則是檢查學生的自評與互評情況。當然,作為引領者和指揮者,教師應當對學生的作業(yè)有更為客觀和細致的評價。首先,應從學生的思維和視角出發(fā),細化評價標準,以更多地發(fā)現學生作業(yè)中的閃光點;其次,應多一把尺子,要多關注學生的自評與互評,尤其是學生自評中的“錯誤原因”和學生互評中的“評價理由”及“我的總結”;最后,應有獨到的眼光,即從作業(yè)本身看到作業(yè)背后的本質,也就是關注學生的思維發(fā)展,為教學找準方向。
讓學生知道正確答案不是作業(yè)的唯一目的,通過作業(yè)了解學生,發(fā)現他們成長過程中遇到的障礙和問題,才是作業(yè)的應有指向。語文作業(yè)是語文課堂的延續(xù),是“雙減”背景下語文教學改革的重點之一。我們只有樹立良好的“作業(yè)觀”,精準設計、得當處理,給予學生適合其發(fā)展需要的語文作業(yè),才能讓完成作業(yè)成為學生再度學習、反思得失、探究問題的有效環(huán)節(jié)。
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