為評價學生深度學習的質(zhì)量，提升學生深度學習的水平，十堰市教育科學研究院物理教研員肖幫啟帶領他的研究團隊依據(jù)以等級描述為特征的SOLO分類理論、應用SOLO分類評價法構建了思維進階評價模型，并編制了相應的測試題，以此驅(qū)動學生思維持續(xù)進階。

深度學習是促進學生思維不斷深化的過程，觸發(fā)高階思維是深度學習的核心特征。對高階思維能力的評估可以采用教育心理學家比格斯和克里斯提出的“SOLO （Structure of the observed learning outcome）分類評價法”。SOLO分類評價法根據(jù)學生回答問題時思維結構的復雜程度，將思維能力劃分為由低至高的前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和拓展抽象結構五個層次。從學習的質(zhì)量水平及理解層次來看，SOLO分類評價法與淺層學習、深度學習之間有很好的對應關系：在前結構層次中，學生通常沒有正確理解問題，對問題所做出的反應多是無關的或無意義的，實質(zhì)上處于“不學習”狀態(tài)；單點結構和多點結構兩個層次是知識積累的過程，對應淺層學習；關聯(lián)結構和拓展抽象結構兩個層次則是加深理解的過程，是學生反應水平的質(zhì)變過程，對應深度學習。因此，應用SOLO分類評價法構建思維進階評價模型，編制相應的測試題，能夠準確把握學生學習過程中所表現(xiàn)出的思維過程和所達到的認知水平，為促進學生思維進階、實現(xiàn)深度學習提供保障。

一、構建基于SOLO分類評價法的思維進階評價模型

運用SOLO分類評價法構建深度學習思維進階評價模型，就是把學生在完成具體的初中物理學習任務中的行為表現(xiàn)，按照單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和拓展抽象結構四個層次進行劃分（前結構層次是學生學習的起點狀態(tài)，不納入評價體系中），并對各個層次的評價指標、思維層次和物理學習表征做出相應的文字描述。它對教學實踐起到了定標、反饋、激勵作用。其具體評價模型如下表所示。

二、基于SOLO分類評價法的思維測試題編制說明

為了更好地監(jiān)測學生所處的思維水平，課題組嘗試編制思維測試題。編制基于SOLO分類評價法的思維能力測試題要注意以下事項。一是SOLO試題一般取材于開放性問題，命題時要將開放性問題分解為若干個小問題，并將這些問題按照難易程度排列，從而形成完整的試題。二是問題層次的設計標準是S0L0分類評價法的四個層次。其中，單點結構問題可以基于一條明顯的、可以直接在題目中找到的信息來設計；多點結構問題可以基于包含在題目中的兩條或兩條以上無關聯(lián)的信息來設計；關聯(lián)結構問題可以基于兩條或兩條以上的信息（每條信息都直接與綜合理解題目的信息有關）來設計；拓展抽象結構問題可以基于一條抽象、普遍的原則或假設來設計，且這條原則或假設是從題目的信息中推論出來的。三是在運用檢測結果進行評價時，應靈活運用評價標準，因為許多問題都可以從不同的角度去思考，教師應允許學生引申和發(fā)揮。

三、基于SOLO分類評價法的思維進階評價示例

如何通過思維測試題來檢驗學生所處的思維層次，繼而實施精準教學，促進學生的思維進階呢？筆者以人教版物理七年級上冊第6章《質(zhì)量與密度》中的密度概念學習為例。密度是初中生學習物理遇到的第一個需要定量的、反映物質(zhì)特性的物理概念。它既是前面質(zhì)量相關知識的深化與延伸，又要為后面學習阿基米德原理及物體浮沉條件奠定基礎。由于概念本身比較抽象， 學生感性認識不足，所以密度概念是教學難點。學生如果被動地接受教師講授的密度的定義，就可能出現(xiàn)以下問題：一是對密度的物理意義沒有足夠的認識；二是把密度的定義式“密度=質(zhì)量/體積”（ρ= m/V）簡單地看成一個表示數(shù)量關系的數(shù)學公式，而對于3個物理量之間的因果關系，以及每個物理量的決定因素等物理內(nèi)涵缺乏認識。

為了確定學生在密度內(nèi)容學習中所處的思維層次，筆者基于SOLO分類評價法編制了相應的試題：

用電子秤、一個玻璃杯和適量的水，可以粗略測量油的密度。先后測出空杯質(zhì)量為100g，裝滿水的杯子質(zhì)量為300g，裝滿油的杯子質(zhì)量為268g（ρ水=1.0×103kg/m3）。則：①杯中水和油的質(zhì)量分別是多少？②瓶子的容積是多少？③油的密度是多少？④若先后測出空杯、裝滿水的杯子、裝滿某液體的杯子的質(zhì)量分別用m1、m2、m3表示，水的密度用ρ水表示，試著推導出該液體的密度ρ液的表達式。

這個題目中，各小題涉及的知識點一個比一個多，思維層次和結構一個比一個復雜，涉及的邏輯思維水平也一個比一個高。其中，第①題只涉及質(zhì)量這一個知識點，屬于單一結構水平。處于這一層次的學生對問題的理解比較淺顯，大多處于感性認識階段。在思維進階的路徑上，教師要指導學生在感性認識的基礎上對質(zhì)量、密度的特征與性質(zhì)進行復習與揣摩。第②題涉及質(zhì)量、體積和密度三個知識點，屬于多點結構水平。要促進這一層次學生的思維進階，教師就要引導學生在掌握質(zhì)量、體積和密度概念的基礎上，明晰它們之間的關系，并借助思維導圖開展學習，自主構建密度知識體系。第③題不僅涉及質(zhì)量、體積和密度概念，還需要進行密度計算方法的遷移。這樣的測試題可視為關聯(lián)結構水平。在思維進階路徑上，教師要引導這類學生突破現(xiàn)有水平，獲得更高的發(fā)展，即從密度計算方法出發(fā)，探索更多的解決密度問題的方法。第④題需要把質(zhì)量、體積和密度的概念從簡單的數(shù)字運算變成字母運算，需要運用的邏輯思維水平由具體變?yōu)槌橄?，其思維層次進一步上升，屬于拓展抽象結構水平。對于這部分“學有余力”的學生，教師可以引導他們進一步探究和論證計算密度的其他方法等。

教師通過對學生物理學習過程中的精神狀態(tài)、學習參與情況的觀察以及學習結果的了解，可以確定學生所處的思維水平，找出學生無法進階高一級思維層次的原因，并據(jù)此給予學生具體、明確的學習建議和指導，確保學生能夠有目的、有意識地逐步實現(xiàn)思維進階。

（作者單位：十堰市教育科學研究院）