李倩 吳欣歆

【關鍵詞】文學體驗，情境，測試材料，任務

教育評價是深化教育變革實踐的“最后一公里”，直接影響著變革實施的成效?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》強調考試命題應以情境為載體，以學生在真實情境下解決問題的過程和結果為依據，綜合評估學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創(chuàng)意表達;強調參與當代文化生活，關注學生對社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體認。[1]下面以“文學體驗情境”為例，討論核心素養(yǎng)背景下的語文考試命題設計，重點討論情境設置、測試材料選擇、問題或任務設計三個環(huán)節(jié)，以期為命題工作的開展提供參考。

一、情境設置：指向真實的文學體驗

真實而富有意義的情境是核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的必要條件。一般而言，情境是指個體在開展社會實踐活動時所依賴的環(huán)境或背景，是人類行為產生的具體條件。[2]它可以是顯性、具體的物理環(huán)境，也可以是抽象、隱性的文化背景。聚焦于教育測量與評價，情境往往是任務、問題或實踐活動所發(fā)生的背景或條件。設置情境的根本目的在于調動學生參與測試任務的積極性，為系統(tǒng)而全面地了解學生真實的思維過程與學習成果、提升評價結果的有效性，提供外在支撐。具體到文學體驗情境，良好的測試情境能夠充分引領學生進行積極的文學體驗活動，提示學生解決問題時應關注的目的、立場、條件或影響因素，推進解決問題的基本過程。

首先，在符合測評目的的前提下，情境應貼近學生的日常生活經驗與文學閱讀、創(chuàng)作體驗。具體而言，試題中所涉及的場景、事件、活動等相關要素應具有一定的現實生活基礎，且符合真實的生活邏輯。當然，我們必須認識到教育考試評價中的大多數情境是虛擬的，是為特定考試目的、測評目標而服務的。所謂“真實的情境”并不意味著是對現實生活的簡單還原或復制，而是其內在邏輯與真實的生活邏輯保持一致，能夠讓學生有“真實投入其中”的意愿。就文學體驗情境來說，一方面要能夠引起學生的共鳴，激發(fā)學生內在的情感體驗;另一方面要能夠讓學生擁有闡發(fā)個性化認識的空間。據此，在創(chuàng)設文學體驗情境時，應以學生真實的語文學習生活為基礎，聚焦于文學作品閱讀、中華傳統(tǒng)文化探究與體認、當代文化生活參與等方面，設置學習主題與學習活動。

【示例1】

情境1：語文老師布置了“說說我的家鄉(xiāng)文化”專題匯報。小文同學想作有關岳陽樓的專題匯報來展現湖南文化。請你幫他一起籌備，完成下列任務。

情境2：草木可寄情，流水透人意。家鄉(xiāng)的風物，家鄉(xiāng)的人和事，一口方言，一句口信，甚至一個似曾相識的場景，都會使人備感親切，都會滋長懷望的情愫。為了豐富同學們對思鄉(xiāng)情感的理解，你找到下面兩篇以《月是故鄉(xiāng)明》為題的詩文。

情境3：愛麗絲來到中國游學，正趕上你和同學們在學習魯迅的作品，請你與愛麗絲組成學習小組，完成相關學習任務。

如示例1所示，情境1是以家鄉(xiāng)文化為切入點，引導學生以《岳陽樓記》的學習經驗為基礎，深入探究區(qū)域文化的獨特價值;情境2是聚焦人類情感體驗的母題“思鄉(xiāng)”，引導學生以傳統(tǒng)詩文為探究對象，不斷豐富對思鄉(xiāng)情感內涵的理解;情境3則是以經典文學作品的閱讀為核心，開展魯迅作品的專題學習活動。盡管學習主題與學習任務不盡相同，但共同特點是貼近學生真實的情感體驗與生活經驗，有效提升學生的認知。

其次，在考試命題中，情境往往會被理解為一種學習主題或學習背景?；谶@樣的認識，情境型測試題會出現情境與問題相互分離的情況，即學生完全可以脫離情境解決問題。通過編碼分析發(fā)現[3]，影響情境有效性的不是主題內容與呈現形式等外在特征，而是情境與問題的關系，以及情境對學生認知能力的激發(fā)與調動。換言之，創(chuàng)設情境的關鍵并不局限于確定哪些主題內容、采用怎樣的呈現形式，甚至是外在形態(tài)的求新求異，而應該著重考慮“在怎樣的情境下，解決怎樣的關鍵問題”“解決這個關鍵問題歷經哪些關鍵的外顯的學習環(huán)節(jié)和內隱的思維過程”等相關問題。對于核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展來說，情境的功能與作用在于讓學生面對復雜而具有不確定性的環(huán)境，有效調用學習經驗解決問題。從這個角度來理解，情境自身與問題之間的關系是命制情境型試題的關鍵。具體來說，情境自身是具有一定層次性的復雜體，它既包含著主題、話題或活動背景，同時又能賦予學生解決問題時應關注的“目的”“立場”“條件或影響因素”。

【示例2】

為了提升同學們的古典詩詞鑒賞能力，近期語文課上將要開展“登高詩”專題學習。為了更好地開展專題探究，你和小組成員將開展專題學習資料包的搜集與整理工作。請你按照相關提示，完成專題探究的具體任務。

如示例2所示，這則導語介紹了此次學習活動展開的基本背景，而背景之中包含“活動目的”“核心任務”等基本要素。本次學習活動的目的是為了提升古典詩詞的鑒賞能力，核心任務為“準備專題學習資料包”。學生以發(fā)展古典詩詞鑒賞能力為根本宗旨，根據自己的學習經驗、學習需求選擇恰當的學習資料，明確每一份學習資料的功能與價值。在完成任務時，學生必須認識到自己是“在怎樣的情境下”“為了怎樣的目的”“開展怎樣的實踐”。也就是說，情境的構成要素是學生在探究問題解決方法的過程中必須考慮的。

二、測試材料：探究文學問題的有效資源

在考試命題中，測試材料是指為達到測評目標所使用的文本、圖片、視頻等不同形式的載體[4]，其功能在于解決“用什么評價”這一核心問題。就語文考試命題而言，測試材料往往以語言材料為主，是綜合考查學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要載體。長期以來，測試材料的選擇往往有兩個鮮明的特點：一是嚴格按照文學體裁或主題內容，將材料劃分為議論文、說明文、記敘文，并明確了每一種文體的考查重點，如記敘文側重文章內容與情感意蘊的理解，議論文則側重論點、論據與論證方法的分析。二是語言材料為學生被動解讀的對象，而非主動學習的資源。固然，這種測試材料的篩選與使用方式能夠幫助我們準確了解學生對某一類文體內容與形式的理解程度，但是，其劣勢與問題也無法回避，即與學生真實的語文學習過程或規(guī)律存在一定的距離。在課程內容組織形態(tài)變革的當下，學生的語文學習從被動開展文本解讀轉變?yōu)橐蕴囟ǖ膶W習目的與學習問題為導向，積極開展語言實踐、積累語言經驗，自主梳理與探究語言文字的特點和運用規(guī)律的過程。據此，要改變測試材料的篩選標準，將“以文學體裁為中心”的單一模式，逐漸轉變?yōu)椤熬C合考慮情境、學習任務、測評目標”的多維模式。也就是說，要從“考查學生對某些材料的理解或認識”，轉變?yōu)椤霸谡鎸嵡榫持?，學生解決問題需要怎樣的材料”“哪些材料能夠更好地達到測評目標”。在文學情境命題中，測試材料的數量、類型與功能均發(fā)生了一定程度的變化。

首先，選擇形式多樣的測試材料，增加測試材料的數量。例如，在整本書閱讀活動中，命題者創(chuàng)設了“以合作學習的方式，分享閱讀收獲”的學習情境。命題者選擇了兩則材料，一為“孫悟空三打白骨精”選段（章回體小說），一為《西游記》的簡要評述。再如，在“家訓文化，我來傳承”演講比賽活動中，命題者選擇了五則材料，分別為《孔子家語》《誡子書》《挽孫少卿四首》《朱子家訓》以及鐘南山家訓。通過閱讀這些語言材料，學生完成撰寫主持串詞、概括家訓家風等相關活動。

其次，根據情境中所蘊含的“學習目的”與“學習實踐”的具體內容，選擇多樣化表達方式的測試材料。例如，“民俗專題”探究活動，該測試單元以“打樹花”為切入點，引導學生體認民俗文化的價值與意義。命題者選擇了兩則材料，一則為馮驥才先生的《打樹花》，一則為王湛的《打樹花》。從文學體裁來看，前者是敘事散文，后者是現代詩歌。以此來引導學生對“打樹花”這種中國獨有的春節(jié)民俗活動進行探究，并進一步引申到“如何理解中華民族獨特的民俗活動”。再如，學校準備開展“聆古聽幽”綜合性學習活動，該情境中主要包括三則材料，編鐘的介紹性文字、中國古琴音域的特點、《聽蜀僧濬彈琴》。從表達方式來看，前兩則材料主要是以說明性方式系統(tǒng)介紹傳統(tǒng)樂器編鐘和古琴的發(fā)展歷程、基本特點，后一則材料是五言律詩。這些材料的篩選與組合依據是“探究中國古代樂器”這一學習目的與實踐。

最后，測試材料功能的多樣化。測試材料不是學生被動解讀的對象，而是學生解決問題、開展自主探究過程中的學習資源。在學生解決問題或完成任務的過程中，不同材料所發(fā)揮的功能存在差異，有的材料是學生的直接學習對象，有的則可能是學生解決問題的輔助。例如在閱讀革命文化作品《紅巖》后，學生又觀看了歌劇《江姐》，其中主題曲《紅梅贊》是以梅花贊英雄。在這一學習過程中，“梅花”引發(fā)了學生的學習興趣，大家希望進一步探究“梅花”的意蘊，以及為什么要以“梅花”來歌頌英雄。圍繞這一學習情境，命題者選擇了四則材料：與“梅花”相關的三首古詩（《早梅》《山園小梅》《白梅》）、南朝時期“梅花”意蘊、《歲寒三友圖》與解說文字、《紅梅贊》。在完成“比較閱讀，欣賞詠梅詩”任務時，三首古詩是學生理解與鑒賞的對象，是探究“梅花”意蘊的基礎;在撰寫“為什么以梅花贊英雄”主題演講稿時，三首古詩、南朝時期“梅花”意蘊、《歲寒三友圖》與解說文字則是學生對“梅花”意蘊形成系統(tǒng)性認識的直接資源，而《紅梅贊》是激發(fā)學生《紅巖》閱讀體驗的輔助資源。上述案例并未直接呈現“英雄”與“梅花”內在的關聯(lián)，而是通過材料不斷引導和深化學生對這一問題的思考。

三、測試任務：體現文學解讀的多元聯(lián)結

測試任務本質上是指貼合生活、學科與學習邏輯的問題或學習任務，其功能是引導學生展現自身積累的學業(yè)成就。測試任務是教師與學生最為關注的內容，將會對課堂教學實踐、教師教學決策產生重要的導向作用。因此，設置測試任務不僅要符合學生的語文學習規(guī)律、教師的教學實踐規(guī)律，還應該為核心素養(yǎng)取向的教學變革提供策略支撐。從這個角度考慮，核心素養(yǎng)取向的語文測試任務應具備兩個方面的特點：設置復雜而開放的任務，加強任務之間的關聯(lián)。

設計評價任務的根本目的是為了獲取學生真實的學業(yè)表現。評價任務對知識與技能的關聯(lián)程度、思維過程的復雜程度要求越高，越有可能準確評估學生內在的關鍵能力與必備品格。同時，評價任務應具有一定的開放程度，能夠給予學生呈現自己的思維過程與學習成果的空間。在現實情境中，學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有鮮明的個性。由于成長經歷、生活經驗的差異，不同教師、不同學生可能會對同一文本形成不同的理解。就文學體驗情境來說，所謂“開放性”就是要擺脫學習結果標準化與唯一性的觀念，在設置問題或創(chuàng)設任務時，允許學生文學學習過程與結果的表征樣態(tài)和發(fā)展類型具有多樣化的特點。例如，命題者創(chuàng)設了“參觀陶淵明紀念館”活動。在這次活動中，小明同學想去紀念館擔任義務講解員。他為游客規(guī)劃了參觀線路：陶淵明生平事略陳列展—陶靖節(jié)祠—園林小景，并認真做了以下準備工作。在這一情境中，主要包括四個任務：閱讀材料，為宣傳展板擬寫小標題;結合學習過的陶淵明的詩文，為紀念館內的兩幅圖畫撰寫介紹語;修改解說詞;陶靖節(jié)祠外有兩處園林小景“菊圃”和“柳巷”，根據陶淵明生平資料和相關文史知識，幫助小明向游客介紹其中一處園林小景得名的原因。從問題設置來看，除第三個任務外，其他任務均無固定答案，學生可以結合自己對材料的理解、語文學習經驗，呈現自己解決問題的過程與結果。每個人解決問題的路徑是不同的，闡述思維過程的差異較大，并且所經歷的環(huán)節(jié)與順序更是千差萬別。而這些差異正是評價學生思維品質的重要依據。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有賴于學生對某一領域相關問題或現象的持續(xù)鉆研，學生要通過解決一連串子問題，完成對核心研究問題的探究。也就是說，在真實的文學活動中，學習任務之間不應彼此獨立或相互分離。因此，在核心素養(yǎng)取向的考試評價中，不同問題或任務之間應是相互關聯(lián)的，共同構成相對完整的探究過程。以前述示例2“登高詩”專題學習為例，這一情境中包含四個任務：就專題學習資料的篩選標準與具體內容，與小組同學交換意見;為專題學習材料添加注釋;撰寫學習材料包的使用說明;設計專題學習的具體問題。上述四個測試任務相互關聯(lián)，而這種關聯(lián)并不是一種相互提示，而是均指向一個核心的目標、核心的任務——“登高詩專題學習資料包的設計”。

探索語文學科核心素養(yǎng)的命題理念與實踐策略是落實課程改革理念的內在要求。測試情境、測試材料、測試任務是設計語文考試評價工具無法回避的三個關鍵要素。在考試命題實踐中，面對復雜多樣的教學實踐與學生學情，上述要素必然會呈現更為復雜多樣的樣態(tài)。如何有效地評價學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，值得我們持續(xù)地深入探索。