摘 要：在新課程改革背景下得到了全新的改版后，當(dāng)前初中語文教材充分考慮到了教師、學(xué)生和作者等多方關(guān)系，作業(yè)本的教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了質(zhì)的改變。比起簡(jiǎn)單的同步練習(xí)，當(dāng)前的語文作業(yè)本向核心素養(yǎng)靠攏。文章指出，教師在不同課型的閱讀教學(xué)過程中應(yīng)充分尊重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持“以生為本”的思想，深度挖掘作業(yè)本的教學(xué)意義，在教學(xué)過程中探究如何恰當(dāng)運(yùn)用語文作業(yè)本，強(qiáng)化學(xué)生的練習(xí)，更加有效地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語文;閱讀教學(xué);作業(yè)本;實(shí)踐應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2022）27-0016-03

引 ?言

學(xué)生語言運(yùn)用能力的有效提升僅靠教師課堂上的硬性灌輸傳授并不能實(shí)現(xiàn)。在學(xué)生獲得淺層知識(shí)后，教師還要積極挖掘語文作業(yè)本的內(nèi)涵，將其巧妙轉(zhuǎn)化成課堂上的“生產(chǎn)力”，通過助推、助教、助學(xué)的形式幫助學(xué)生有效內(nèi)化語文知識(shí)，有效幫助語文課程改革朝著縱深的方向發(fā)展。

一、語文作業(yè)本的教學(xué)價(jià)值

首先，教師借助作業(yè)本的形式能夠更好地確立教學(xué)目標(biāo)。教師在教學(xué)過程中需要研讀教材，分析學(xué)情，確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，然后深入研讀教材作業(yè)系統(tǒng)的形式，對(duì)其使用方法與路徑有新的認(rèn)識(shí)，結(jié)合作業(yè)本的調(diào)整，促使教學(xué)工作方向更明確[1]。

其次，教師通過作業(yè)本的形式能夠拓展教學(xué)范圍，實(shí)現(xiàn)師生間的有效互動(dòng)，幫助學(xué)生獲得更深層次的知識(shí)，最終在寓教于樂中拓寬學(xué)生知識(shí)面。

最后，教師可以應(yīng)用作業(yè)本促使學(xué)生更加主動(dòng)參與語文活動(dòng)。高效率的作業(yè)本使用方法能夠讓學(xué)生利用掌握的知識(shí)解決不同問題，獲得學(xué)習(xí)成就感，在無形中激發(fā)學(xué)生的思維潛力，使其在有效的驅(qū)動(dòng)下積極地投入此后的學(xué)習(xí)過程[2]。

二、語文作業(yè)本在自讀課文中的應(yīng)用

（一）明確學(xué)習(xí)任務(wù)，重視自讀預(yù)習(xí)

教師在教學(xué)過程中結(jié)合課本資源科學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)本，能夠讓學(xué)生在自讀預(yù)習(xí)中提升自主學(xué)習(xí)能力。針對(duì)當(dāng)前語文教學(xué)中，很多教師存在的資源利用不足的情況。教師在教學(xué)過程中，可以研讀教材內(nèi)容，通過分析自讀課文的內(nèi)容明確教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過旁批的方式自主進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，使其在品味文本句子的過程中切實(shí)把握課文中心思想[3]。例如，在教學(xué)《臺(tái)階》一課時(shí)，教師可以在課前以預(yù)學(xué)的方式組織班級(jí)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀。在課前，教師可設(shè)計(jì)兩個(gè)微任務(wù)鼓勵(lì)學(xué)生自主預(yù)習(xí)，如可以讓學(xué)生提前完成語文作業(yè)本任務(wù)1的內(nèi)容，借此引導(dǎo)學(xué)生初步了解課文內(nèi)容，同時(shí)讓學(xué)生在自讀課文的基礎(chǔ)上思考“臺(tái)階”與父親之間的關(guān)系，繼而完成作業(yè)本任務(wù)2的第四個(gè)小題，對(duì)“臺(tái)階”的內(nèi)涵有更深的認(rèn)識(shí)。最后，教師讓一位學(xué)生總結(jié)陳述學(xué)習(xí)成果，其他學(xué)生再針對(duì)其不足進(jìn)行補(bǔ)充修改。

（二）組織小組合作，梳理批注課文

小組合作探究始終是新課程改革倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式，教師在《臺(tái)階》這篇自讀課文的學(xué)習(xí)過程中，可以應(yīng)用語文作業(yè)本的形式給學(xué)生的對(duì)話提供平臺(tái)，通過關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，恰當(dāng)組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在任務(wù)導(dǎo)學(xué)的過程中獲得能力成長(zhǎng)。例如，教師可以讓學(xué)生細(xì)讀課文，從多角度及不同層次對(duì)其中出現(xiàn)的話題進(jìn)行反復(fù)分析，讓學(xué)生在不同任務(wù)中任意選擇一個(gè)話題去明晰細(xì)節(jié)描寫的方法，并在旁進(jìn)行批注。有的學(xué)生選擇父親的坐姿和笑容，有的學(xué)生選擇父親的草鞋和腳，還有的學(xué)生著眼于“青石板”的反復(fù)出現(xiàn)……在小組討論的過程中，學(xué)生積極交流，最終展示不同的學(xué)習(xí)成果，有效掌握了語文知識(shí)。

三、語文作業(yè)本在教讀課文中的應(yīng)用

（一）關(guān)注作業(yè)難度，實(shí)施分層教學(xué)

當(dāng)前部編教材的有效應(yīng)用，使語文作業(yè)本得到不斷完善，作業(yè)本作為語文教學(xué)的拓展和延伸，能夠給教師教和學(xué)生學(xué)指明新的方向。教師在教學(xué)過程中可以在明確教材重難點(diǎn)的基礎(chǔ)上分析作業(yè)難度，通過分析不難發(fā)現(xiàn)，作業(yè)本的練習(xí)題數(shù)量和難度都比較適當(dāng)，且一般都是從易到難、由表及里。為了發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)，教師在教學(xué)過程中可以因材施教，采用分層教學(xué)的方式為教學(xué)提供便利[4]。以七年級(jí)的《春》為例，在這篇經(jīng)典散文的教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生在語言基礎(chǔ)上想象文章描繪的情景，積極感悟春天之美，教師可以結(jié)合作業(yè)本內(nèi)容進(jìn)行分層教學(xué)。在作業(yè)本第一層學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師可以讓學(xué)生思考文中描繪了哪些景物;第二層學(xué)習(xí)任務(wù)則要求學(xué)生品析語言，體會(huì)語言的表達(dá)效果;第三層學(xué)習(xí)任務(wù)則讓學(xué)生以課文為切入點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)知識(shí)在景物描寫方法有所體會(huì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作實(shí)踐。作業(yè)兼顧閱讀、表達(dá)及寫作等多個(gè)方面，有利于不同層次的學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，能夠讓不同能力的學(xué)生得到共同發(fā)展。

（二）結(jié)合學(xué)情實(shí)際，整合重難點(diǎn)

教材是語文學(xué)習(xí)的載體，教師在教學(xué)過程中始終要尊重教材，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的學(xué)情從不同方面整合教材內(nèi)容，把握教材編選的真實(shí)意圖，始終圍繞當(dāng)前語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，以語言建構(gòu)和運(yùn)用為根本，引導(dǎo)學(xué)生更好地把握語文知識(shí)，在語言的有效運(yùn)用過程中培養(yǎng)學(xué)生的語文審美意識(shí)，幫助學(xué)生樹立正確的情感價(jià)值觀，在重難點(diǎn)知識(shí)的引領(lǐng)下得到學(xué)習(xí)能力的提升。例如，在教學(xué)《昆明的雨》這篇散文時(shí)，教師如果讓學(xué)生展開自主閱讀，很難使學(xué)生從眾多繁雜的景物中抽絲剝繭找到重點(diǎn)。為此，教師在教學(xué)過程中沒有讓學(xué)生通過誦讀全文梳理思路，而是借助作業(yè)本的思維導(dǎo)圖的形式將重難點(diǎn)進(jìn)行圖表的整合歸納，通過清晰明了的圖表形式讓學(xué)生將雜亂的景物和人事一條條線索串聯(lián)起來，讓學(xué)生極其輕松地完成對(duì)課本結(jié)構(gòu)的把握。又如，在教學(xué)《蟬》時(shí)，教師就可以利用作業(yè)本的表格讓學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，通過比較的形式突出蟬與其他昆蟲的不同特點(diǎn)及表達(dá)效果，讓學(xué)生在比較閱讀中獲得知識(shí)水平的有效提升。而針對(duì)《蘇州園林》的教學(xué)，教師可以結(jié)合學(xué)情，在作業(yè)本的要求中設(shè)置“蘇州園林朋友圈”，通過附圖的形式讓學(xué)生思考作者是從哪些方面具體說明蘇州園林的整體特征的。這種與實(shí)際生活相互連接的作業(yè)要求，不僅能夠吸引學(xué)生的注意力，幫助學(xué)生整理歸納課文重難點(diǎn)，還能夠有力提升學(xué)生的語文能力，讓學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中獲得綜合能力的有效提升。

（三）貫徹“學(xué)為中心”，提升思維能力

在完成作業(yè)的過程中，很多學(xué)生的思維常常處于內(nèi)隱狀態(tài)，不易察覺，教師在教學(xué)過程中采用作業(yè)本的形式能夠讓作業(yè)將思維的過程充分顯性化，由此促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的提升，使其在討論交流中積極反思，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。在實(shí)踐教學(xué)過程中，思維的培養(yǎng)有其必然性，教師在實(shí)踐教學(xué)過程中設(shè)計(jì)作業(yè)本內(nèi)容時(shí)，要將對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)放在重要位置，通過有價(jià)值的教學(xué)引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)該學(xué)科對(duì)學(xué)生思維的有力培養(yǎng)[5]。例如，在教學(xué)《小石潭記》這一課時(shí)，教師可以將作業(yè)題貫穿于課堂教學(xué)的始終，首先給出表格，讓學(xué)生完善表格內(nèi)容，說一說作者寫了石頭，是如何體現(xiàn)的，分析“魚的動(dòng)靜”，探析文章的寫作順序，說一說作者的心情發(fā)生了哪些變化，通過表格歸納的形式讓學(xué)生巧妙將知識(shí)點(diǎn)融入學(xué)習(xí)過程中，通過提問的方式給學(xué)生提供支架，讓學(xué)生由淺入深地進(jìn)行思考，在由表及里地探究知識(shí)的過程中對(duì)作者情感有所體悟，最終在層層遞進(jìn)的問題指引中關(guān)注作者情感變化。這樣的教學(xué)方式更加符合學(xué)生的思維梯度，在學(xué)為中心的問題引導(dǎo)和思考回答的過程中促使學(xué)生的語文思維能力得以提升。

四、語文作業(yè)本在教學(xué)過程中的體現(xiàn)

（一）字詞先行，以學(xué)定教

語文是一門語言類學(xué)科，其字詞的學(xué)習(xí)與掌握是提升學(xué)生語言水平的關(guān)鍵所在。對(duì)此，教師應(yīng)合理運(yùn)用語文作業(yè)本，從字詞入手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中的關(guān)鍵字詞進(jìn)行預(yù)習(xí)和研讀，一方面可以使學(xué)生了解整體內(nèi)容，熟知語言架構(gòu)，便于下一步學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，另一方面可以幫助教師充分了解實(shí)際情況，掌握具體學(xué)情，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和層次需求設(shè)置相應(yīng)的作業(yè)內(nèi)容，從而保證教學(xué)活動(dòng)的有序性和有效性。例如，在《黃河頌》的教學(xué)中，為加深學(xué)生對(duì)整體文章的理解，使其體會(huì)詩歌中強(qiáng)烈的情感思想，教師可以在語文作業(yè)本上設(shè)計(jì)圈劃重點(diǎn)字詞的任務(wù)，如“望”“奔”“掀”“劈”“啊”“黃河”等，引導(dǎo)學(xué)生感悟字詞之間的情感與氣魄。同時(shí)，在具體的教學(xué)過程中，教師還可以根據(jù)語文作業(yè)本的完成情況和學(xué)情特點(diǎn)，科學(xué)制訂相應(yīng)的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)方案，如在《紫藤蘿瀑布》的學(xué)習(xí)中，教師可以采取情境教學(xué)、朗讀感悟、揣摩文本、小組討論等方法，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)紫藤蘿瀑布“細(xì)”“美”等特點(diǎn)的理解和感受，從而有效發(fā)揮語文作業(yè)本輔助教學(xué)的作用。

（二）多措并舉，巧增奇效

課堂教學(xué)不是一成不變的，教師應(yīng)從學(xué)情、教情等方面進(jìn)行動(dòng)態(tài)化設(shè)計(jì)，有效融合語文作業(yè)本的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和教育作用，從而保證教學(xué)活動(dòng)的多樣性及有效性。其一，明確預(yù)學(xué)任務(wù)?！抖Y記·中庸》云：“凡事豫（預(yù)）則立，不豫（預(yù)）則廢。”預(yù)學(xué)在課堂教學(xué)中扮演著重要角色，也是保證語文作業(yè)本模式有效實(shí)施的關(guān)鍵所在。因此，在具體教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和語言水平，合理設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)內(nèi)容，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)力，使學(xué)生在語文作業(yè)本中有效梳理和掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)化自我認(rèn)知。其二，把握教學(xué)切入點(diǎn)。語文作業(yè)本作為一個(gè)教學(xué)工具，其切入時(shí)機(jī)和使用節(jié)點(diǎn)是教學(xué)過程中的重點(diǎn)。例如，在《老王》的教學(xué)中，教師可以通過語文作業(yè)本，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)老王的人生簡(jiǎn)歷進(jìn)行完善，并從中了解老王的苦與善，進(jìn)一步幫助學(xué)生了解文章主旨和思想情感。其三，重難點(diǎn)突破。受認(rèn)知水平和語言意識(shí)的影響，學(xué)生在文章閱讀與理解方面難免存在疑難問題，無法有效掌握核心知識(shí)。對(duì)此，教師可以借助語文作業(yè)本的解疑功能，將不易理解的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化和分解，使學(xué)生在層層深入、步步解疑的過程中，了解重點(diǎn)，掌握方法，進(jìn)一步提高學(xué)生的語言認(rèn)知能力。

（三）巧妙穿插，有效融合

語文作業(yè)本作為與課本教材同步練習(xí)的學(xué)習(xí)工具，既可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的能力，又可以提高學(xué)生對(duì)文本語言的理解力和探究力，為學(xué)生語言發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)此，在語文課堂教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮語文作業(yè)本的積極作用，靈活運(yùn)用，巧妙穿插，使作業(yè)本與課堂活動(dòng)形成有效連接，進(jìn)一步提升學(xué)生的語言水平。其一，學(xué)起于思，思起于疑。學(xué)與思是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵品質(zhì)，也是文本探究的重要行為，教師可以利用語文作業(yè)本，將其穿插于學(xué)生學(xué)思之處，如難點(diǎn)、困惑、情感等，使學(xué)生提高理解能力。其二，字斟句酌，深入淺出。相較于小學(xué)階段，初中語文課本上的課文大多選自名家之手，語言精練，寓意深遠(yuǎn)，但學(xué)生在語言學(xué)習(xí)方面存在一定難度。因此，運(yùn)用語文作業(yè)本可以使學(xué)生對(duì)文中字詞、語句及中心情感進(jìn)行批注，一方面可以降低學(xué)生理解的難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，另一方面可以鍛煉學(xué)生的語言思維，使學(xué)生在詞語運(yùn)用、記憶理解等方面的能力得到培養(yǎng)，進(jìn)一步提高學(xué)生內(nèi)化遷移和語言表達(dá)的能力。例如，在《驛路梨花》的教學(xué)中，文章以小茅屋為線索，生動(dòng)表現(xiàn)了以梨花為代表的青年所具有的雷鋒精神，為使學(xué)生了解各族人民助人為樂的高尚品格，教師可以引入“圍繞小茅屋的主人設(shè)置了幾次懸念，發(fā)生了幾次誤會(huì)”“梨花在文中起到怎樣的作用”等，幫助學(xué)生理清敘述順序，把握文本特點(diǎn)，并結(jié)合“驛路梨花處處開”的詩句達(dá)到育人目標(biāo)。

結(jié) ?語

綜上所述，語文作業(yè)本強(qiáng)調(diào)更多的是作業(yè)的功能，教師可以此為著力點(diǎn)，通過構(gòu)建與課堂學(xué)習(xí)相匹配的作業(yè)系統(tǒng)，將作業(yè)融入整個(gè)學(xué)習(xí)過程，使其成為整個(gè)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的重要部分。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師要不斷采用作業(yè)本的形式推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，促使語文知識(shí)朝著結(jié)構(gòu)化的方式不斷遷移應(yīng)用，在文本的拓展中達(dá)到幫助學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：葛麗娜（1992.8-），女，浙江杭州人，

任教于浙江省杭州市蕭山區(qū)義橋鎮(zhèn)義橋?qū)嶒?yàn)學(xué)校，中學(xué)二級(jí)教師。