謝威

摘? ?要：史料教學(xué)作為一種常見(jiàn)的教學(xué)方式，在推動(dòng)歷史教學(xué)改革中有著重要的作用。在史料教學(xué)中，教師應(yīng)明確史料教學(xué)的角色定位，區(qū)分不同的教學(xué)對(duì)象，精選敘述性強(qiáng)的史料，培養(yǎng)學(xué)生甄別史料的能力。

關(guān)鍵詞：史料? ?教學(xué)? ?課堂

近年來(lái)，史料教學(xué)作為一種有效的教學(xué)方式，得到了越來(lái)越多的一線教師的青睞。然而，由于對(duì)“史料教學(xué)”的定位不準(zhǔn)確，反而讓歷史課堂變得“無(wú)用且無(wú)聊”。歷史課堂中原本情節(jié)豐富、跌宕起伏的歷史故事常常被換成呆板的史實(shí)與直白的結(jié)論，讓歷史教學(xué)難以繼續(xù)下去。針對(duì)如何用好史料進(jìn)行教學(xué)，下面，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一談對(duì)這方面的思考。

一、明確史料教學(xué)的角色定位

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確把“史料實(shí)證”和“歷史解釋”作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，課程目標(biāo)的設(shè)定也特別要求學(xué)生掌握基本的史料知識(shí)，能夠以史料實(shí)證的精神來(lái)客觀看待和分析歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?！坝檬妨险f(shuō)話”“無(wú)史料不教學(xué)”成了當(dāng)下歷史課的常態(tài)。但在實(shí)際教學(xué)中，暴露出了不少的問(wèn)題，如過(guò)于追求史料的數(shù)量而忽視質(zhì)量，盲目使用不同史料模糊教學(xué)焦點(diǎn)，選擇未經(jīng)考證的史料等。史料不同于史實(shí)，對(duì)于史料的定義暫無(wú)統(tǒng)一說(shuō)法，史學(xué)界眾多學(xué)者也提出了自己的見(jiàn)解。梁?jiǎn)⒊J(rèn)為：“史料是過(guò)去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也。”李劍鳴認(rèn)為：“史料包羅甚廣，凡治史過(guò)程中使用的研究性文獻(xiàn)和常識(shí)以外的資料，都屬于史料的范疇。”史料教學(xué)是指將史料應(yīng)用于教學(xué)中，從而實(shí)現(xiàn)史料與課堂教學(xué)的統(tǒng)一。從以上學(xué)者的分析中，不難看出史料教學(xué)的角色定位是服務(wù)于課堂教學(xué)，是為了輔助學(xué)生更好地理解歷史知識(shí)，掌握基本的歷史學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。正是基于這樣的角色定位，在進(jìn)行史料教學(xué)的時(shí)候，教師應(yīng)該做到有的放矢，精準(zhǔn)施策，科學(xué)地把控史料應(yīng)用的廣度與深度。

二、區(qū)分史料教學(xué)對(duì)象的不同

高中歷史課的史料教學(xué)要充分考慮合格性考試和選擇性考試的不同特點(diǎn)，無(wú)論是考查要求還是課時(shí)量，合格性考試和選擇性考試都有很大區(qū)別。由于合格性考試的要求較低且課時(shí)量較少，教師教學(xué)時(shí)可以只用課本上的史料，不需要額外補(bǔ)充。面對(duì)需要參加選擇性考試的學(xué)生，教學(xué)時(shí)則可以適當(dāng)補(bǔ)充一些課外的材料，哪怕是課本上的史料，也需要引導(dǎo)學(xué)生深挖教材，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。比如，在教學(xué)《中外歷史綱要（上）》第2課“諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)”時(shí)，有這樣一段引文：“唐朝孔穎達(dá)在《春秋左傳正義·定公十年》中說(shuō)：‘中國(guó)有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華?！A夏連稱，本義指衣冠華美又重禮儀。華夏作為族群、文化、國(guó)家政權(quán)，在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)被周邊民族所認(rèn)同。各族同源共祖的觀念滋生發(fā)展?！边@段引文只是告訴我們?nèi)A夏一詞的來(lái)源，并沒(méi)有就各族如何認(rèn)同華夏做進(jìn)一步的說(shuō)明。因此，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充一些材料，深化、拓展學(xué)生對(duì)華夏的理解和掌握。如引用這段文字：“古代中國(guó)在長(zhǎng)期的過(guò)程中形成了一種重文化而非重種族的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)?？鬃佣紱](méi)把夷當(dāng)作異類，甚至認(rèn)為，只要‘君子居之，他們的落后狀況也是可以改變的。孟子說(shuō)，舜是‘東夷之人，而周文王是‘西夷之人……由于這兩種情況，人們很難以種族或血統(tǒng)來(lái)確指誰(shuí)為夷，誰(shuí)為夏。于是文化上的先進(jìn)與落后自然地就成了區(qū)分夷夏的標(biāo)準(zhǔn)。”通過(guò)對(duì)夷夏知識(shí)的進(jìn)一步拓展，學(xué)生就能明白，夷和夏并沒(méi)有嚴(yán)格的區(qū)分，更不存在落后與否的差別，這有利于幫助學(xué)生理解“大一統(tǒng)”和中華民族共同體意識(shí)的形成。

三、精選敘述性強(qiáng)的史料

“因?yàn)檎n堂上教學(xué)時(shí)間的有限性決定了對(duì)史料使用的有限性，由此導(dǎo)致教師在課堂上呈現(xiàn)給學(xué)生的史料只能是個(gè)別的、碎片化的。”剝離的、被打散了的史料增加了學(xué)生的理解難度，也考驗(yàn)教師的選擇水平。利用史料進(jìn)行教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀，拓展學(xué)生對(duì)史學(xué)的認(rèn)知。由于高中生基礎(chǔ)知識(shí)不夠牢固，語(yǔ)言功底不是很扎實(shí)，對(duì)于很多原汁原味的史料，理解起來(lái)比較吃力。因此，教師應(yīng)在課堂上多陳述史實(shí)，精選一些敘述性強(qiáng)的史料補(bǔ)充課本知識(shí)。

《說(shuō)文解字》中對(duì)“歷史”的解釋是這樣的：“歷，過(guò)也，傳也?！薄笆?，記事者也?！睔v史就是講述過(guò)去發(fā)生的事情，歷史敘事就像講故事，而學(xué)生的天性就是愛(ài)聽(tīng)故事。如果教師在課堂教學(xué)中精選一些敘述性強(qiáng)的史料，不僅可以活躍課堂氣氛，還可以加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解。張兆金在《歷史教師課堂呈現(xiàn)力研究——以“五四運(yùn)動(dòng)與中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生”為例》談到教學(xué)敘事的三種方式：一是“以人敘事”，二是“以時(shí)敘事”，三是“微觀細(xì)描”。通過(guò)三種敘事方式，教師能夠避免簡(jiǎn)單地從歷史背景、過(guò)程、影響去講述歷史事件，可以讓學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)當(dāng)時(shí)的歷史情境，對(duì)歷史思考也更加深刻。

中學(xué)歷史課上的知識(shí)由于篇幅和課時(shí)的限定，幾乎都是濃縮的“大歷史”，呈現(xiàn)的都是宏大的敘事。在課堂教學(xué)中，如果教師只是照本宣科地講完條條框框，歷史課堂就會(huì)變得毫無(wú)生氣，學(xué)生也會(huì)聽(tīng)得寡然無(wú)味。如果教師能補(bǔ)充一些敘述性強(qiáng)的史實(shí)，就會(huì)極大地提升學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

四、培養(yǎng)學(xué)生甄別史料的能力

“史料實(shí)證”作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，也是史學(xué)本身求真意識(shí)的體現(xiàn)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確運(yùn)用史料，準(zhǔn)確理解史料的基本內(nèi)涵；要提供不同的材料，讓學(xué)生學(xué)會(huì)辨別史料的方法；要教會(huì)學(xué)生準(zhǔn)確把握材料的基本含義和指向。在探究基本歷史問(wèn)題時(shí)，通過(guò)提供不同立場(chǎng)、不同觀點(diǎn)、不同看法的材料，讓學(xué)生學(xué)會(huì)辨別和分析，這樣才能有效地提高學(xué)生甄別史料的能力。比如，《中外歷史綱要（上）》“挽救民族危亡的斗爭(zhēng)”一文，在講到“戊戌維新運(yùn)動(dòng)”時(shí)，課本是這樣表述的：“康有為、梁?jiǎn)⒊M織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開(kāi)了維新運(yùn)動(dòng)的序幕?！边@里提到“未送達(dá)光緒皇帝”采用的是史學(xué)界新的研究成果。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以適當(dāng)擴(kuò)展一下，并借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同史料進(jìn)行分析和掌握：（1）展示康有為自己編的《康南海自編年譜》中提到的自己和梁?jiǎn)⒊H自參與上書的過(guò)程，以及梁?jiǎn)⒊段煨缯冇洝分刑岬降纳蠒木唧w情節(jié)描寫；（2）展示著名歷史學(xué)者茅海建在《公車上書考證補(bǔ)（一）》中提到的通過(guò)對(duì)參與“公車上書”的近1500人次的簽名考證資料記載，得出康有為、梁?jiǎn)⒊瑓⑴c的這場(chǎng)“公車上書”有別于史書上記載的“公車上書”；（3）展示二十年后梁?jiǎn)⒊凇吨袊?guó)歷史研究法》中，提到自己當(dāng)年對(duì)戊戌變法的事情描寫有夸張和放大的成分，是因?yàn)樗鳛楫?dāng)事者被自我感情作用所支配了。最后，教師可以拋出問(wèn)題：（1）圍繞“公車上書”這一事件，作為當(dāng)事人的康有為與近代學(xué)者茅海建的研究相左，我們究竟該如何認(rèn)定這起事件？（2）作為當(dāng)事人的梁?jiǎn)⒊诤笃诨貞洉r(shí)做出了自己的解釋和辯白，如何看待這個(gè)問(wèn)題？結(jié)合材料給出的具體信息自我探究，得出結(jié)論。

毋庸置疑，史料在課堂教學(xué)中占有重要地位，為了更好地發(fā)揮史料的作用，教師優(yōu)化史料教學(xué)就顯得尤為重要。作為課堂主角的學(xué)生，在還不完全具備基礎(chǔ)知識(shí)的情況下，去研讀大量的史料無(wú)疑會(huì)增加他們學(xué)習(xí)的難度，也背離了歷史學(xué)習(xí)的初衷。在明確了史料教學(xué)的角色定位以后，教師通過(guò)精選適切的典型史料，因材施教地培養(yǎng)學(xué)生的歷史實(shí)證能力，既能讓學(xué)生學(xué)習(xí)更多的歷史知識(shí)，又能讓學(xué)生掌握基本的史學(xué)研究方法，進(jìn)而讓歷史課堂教學(xué)更加“有趣”“有料”。

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