何文婷 曾艷 王后雄

摘要：《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出教師應(yīng)注重通過多種途徑和方法增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解，提升課堂教學(xué)能力。教師的學(xué)科理解水平對于“素養(yǎng)為本”理念的落實(shí)具有關(guān)鍵作用。本研究以“電解質(zhì)的電離”主題為例，基于學(xué)科理解對新手教師和熟手教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行對比分析，發(fā)現(xiàn)熟手教師在各學(xué)科理解標(biāo)準(zhǔn)維度頻次整體大于新手教師，其中在“化學(xué)學(xué)科方法”和“化學(xué)知識獲取”兩個維度上差距較顯著，二者在“化學(xué)學(xué)科價值”和“化學(xué)知識本質(zhì)”維度的學(xué)科理解水平均較低。并基于研究結(jié)果提出相應(yīng)的啟示及建議。

關(guān)鍵詞：新手教師；熟手教師；化學(xué)學(xué)科理解；電解質(zhì)的電離

文章編號：1008-0546（2022）12-0082-07

中圖分類號：G632.41

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2022.12.021

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標(biāo)）的出臺開啟了新時代中國化學(xué)基礎(chǔ)教育改革的序幕。新課標(biāo)的實(shí)施建議指出：教師需進(jìn)一步增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解，開展促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)。[1]于教師專業(yè)發(fā)展而言，學(xué)科理解能力是化學(xué)教師核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素，是化學(xué)教師的關(guān)鍵能力；于課堂教學(xué)和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展而言，學(xué)科理解能夠挖掘化學(xué)學(xué)科知識的素養(yǎng)功能，是打造“素養(yǎng)為本”的課堂，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，決定著課程改革的成效。[2]

一、化學(xué)學(xué)科理解

化學(xué)學(xué)科理解是指教師對化學(xué)學(xué)科知識及其思維方式的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識。[1]基于化學(xué)學(xué)科理解的課堂教學(xué)的特征及要求是：教師在教學(xué)中重視學(xué)科本原性問題的凝練及認(rèn)識視角和認(rèn)識思路的建構(gòu)。鄭長龍教授根據(jù)化學(xué)科學(xué)經(jīng)驗傳遞理論梳理了學(xué)科理解的內(nèi)在邏輯，具體過程如圖1所示?！敖處熁奔礊閷?shí)現(xiàn)經(jīng)驗由靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)化的教學(xué)設(shè)計與實(shí)施過程，其由內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化三個環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中內(nèi)化是指教師從學(xué)科視角對課程化和教材化的化學(xué)科學(xué)經(jīng)驗的理解，因此化學(xué)學(xué)科理解是內(nèi)化的核心，在內(nèi)化環(huán)節(jié)中發(fā)揮關(guān)鍵作用；轉(zhuǎn)化指教師結(jié)合學(xué)情和教學(xué)資源選擇理解的化學(xué)科學(xué)經(jīng)驗從而形成化學(xué)教學(xué)內(nèi)容，最終通過能動活動組織與實(shí)施教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)外化。由此可知學(xué)科理解是“教師化”階段的關(guān)鍵，決定著教學(xué)成效。[2]

作為化學(xué)教師核心素養(yǎng)之一的學(xué)科理解能力對教學(xué)改革、人才培養(yǎng)具有重要意義。目前有關(guān)學(xué)科理解的研究大多集中于在宏觀層面以自陳式問卷為形式的現(xiàn)狀測查，微觀層面的教學(xué)研究是近期的研究熱點(diǎn)，而針對教師的學(xué)科理解教學(xué)表現(xiàn)研究則較少，對不同發(fā)展階段教師學(xué)科理解水平的對比研究尤其匱乏。對新手教師和熟手教師在某一主題教學(xué)時體現(xiàn)的學(xué)科理解水平差異進(jìn)行深入研究，能夠完善豐富學(xué)科理解的橫向?qū)Ρ葘?shí)證研究，促進(jìn)新手教師成長，明晰教師專業(yè)化發(fā)展方向，旨在為化學(xué)教師教育研究提供參考及啟示。

二、教學(xué)內(nèi)容分析

“電解質(zhì)的電離”位于人教版高中化學(xué)必修第一冊第一章第二節(jié)“離子反應(yīng)”第一課時，其主要內(nèi)容包含“電解質(zhì)”和“電離”兩個重要的化學(xué)概念，既是對初中階段溶液、酸堿鹽內(nèi)容學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深化，也是后續(xù)鹽類的水解、弱電解質(zhì)的電離等內(nèi)容的重要先行組織者材料，在化學(xué)學(xué)習(xí)中具有承上啟下的重要學(xué)科價值，能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展宏觀辨識與微觀探析、證據(jù)推理與模型認(rèn)知等方面的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。且教科書中的欄目涉及化學(xué)史、科學(xué)研究方法等多方面的教學(xué)素材，蘊(yùn)含著豐富的育人功能。因此本研究選取“電解質(zhì)的電離”的課堂教學(xué)為載體對新手教師和熟手教師的學(xué)科理解教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行比較和評價，能夠在一定程度上反映不同發(fā)展階段教師在化學(xué)概念教學(xué)中的學(xué)科理解水平現(xiàn)狀及具體差異，基于學(xué)科理解進(jìn)行“電解質(zhì)的電離”的教學(xué)能夠深入挖掘主題的素養(yǎng)功能，為廣大一線教師進(jìn)行學(xué)科理解的化學(xué)概念教學(xué)從而促進(jìn)核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地提供借鑒。

三、研究過程設(shè)計

1．研究工具

本研究以王偉等人[3]構(gòu)建的化學(xué)學(xué)科理解標(biāo)準(zhǔn)維度指標(biāo)為評價工具，且由于化學(xué)學(xué)科理解具有主題特質(zhì)性，因此在具體的研究實(shí)施前應(yīng)構(gòu)建特定主題的學(xué)科理解維度指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，以對課堂觀察內(nèi)容進(jìn)行基于學(xué)科理解的定量和定性的診斷和分析。基于對課程標(biāo)準(zhǔn)、高中化學(xué)教材、教師用書、大學(xué)化學(xué)教材及高考試題的學(xué)科理解分析，構(gòu)建了“電解質(zhì)的電離”主題的學(xué)科理解水平評價標(biāo)準(zhǔn)，如表1所示，由于僅從課堂教學(xué)無法診斷授課教師課后的自我反思和評價，因此課堂觀察內(nèi)容不涉及“自我評價”指標(biāo)。

2．研究方法

根據(jù)基于化學(xué)科學(xué)經(jīng)驗傳遞理論的學(xué)科理解內(nèi)在邏輯，由于教師的化學(xué)學(xué)科理解具有較大程度的緘默性，而教師的語言是體現(xiàn)其學(xué)科理解深度、廣度的重要媒介，[4]因此教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)可作為教師學(xué)科理解外顯化的載體；此外，教師的化學(xué)學(xué)科理解還具有情境性和主題差異性，[5]因此可通過對特定主題的課堂教學(xué)過程進(jìn)行觀察診斷和評價教師的學(xué)科理解現(xiàn)狀，本研究對新手教師和熟手教師在“電解質(zhì)的電離”主題的教學(xué)活動進(jìn)行課堂觀察，基于學(xué)科理解標(biāo)準(zhǔn)先對2名教師的授課內(nèi)容在各指標(biāo)下的頻數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計，再以各指標(biāo)下的最好行為表現(xiàn)作為該指標(biāo)下的最高水平，以診斷和對比分析二者在此主題下的學(xué)科理解能力。

3．研究對象

本研究以2名高中化學(xué)教師為研究對象，授課內(nèi)容均為離子反應(yīng)第一課時——電解質(zhì)的電離，研究對象基本信息如表2所示。

4．研究流程

將2名教師的授課內(nèi)容轉(zhuǎn)錄為文本，深入挖掘和分析教師語言對應(yīng)的學(xué)科理解標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)從而進(jìn)行編碼，并將三級指標(biāo)分為低水平、中水平、高水平三個層次進(jìn)行診斷和評價。

四、研究結(jié)果

2名教師授課思路如圖2。通過對2名教師的授課內(nèi)容進(jìn)行基于學(xué)科理解的分析研究，得出編碼統(tǒng)計結(jié)果如圖3所示。

總體而言，2名教師的授課內(nèi)容均涵蓋了學(xué)科理解標(biāo)準(zhǔn)的五個維度，其中2名教師在各維度下的頻次分布情況相似，二者均在化學(xué)學(xué)科方法維度的頻次最多，在化學(xué)學(xué)科價值維度的頻次最少。熟手教師整體上各維度頻次大于新手教師，其中在化學(xué)學(xué)科方法和化學(xué)知識獲取兩個維度上差距較顯著，其他維度表現(xiàn)較為接近。

以下將對2名教師在各維度下的指標(biāo)達(dá)成情況及水平進(jìn)行具體分析。

1．新手一熟手教師化學(xué)學(xué)科價值維度學(xué)科理解水平

在化學(xué)學(xué)科價值維度，2名教師在此維度上涉及均較少，在僅涉及的“科學(xué)決策”指標(biāo)上，教師均以“能否”“是否”類語言進(jìn)行設(shè)問，決策內(nèi)容均屬于學(xué)科知識問題，水平較低，難以激發(fā)學(xué)生的探究欲望和責(zé)任意識，未凸顯科學(xué)決策的育人價值。即便是熟手教師，其教學(xué)僅停留在電解質(zhì)的電離內(nèi)容的知識本位作用，而未聯(lián)系社會生活生產(chǎn)、育人和職業(yè)規(guī)劃等方面凸顯其價值，其可能原因為課標(biāo)、教材及教師用書中與此維度相關(guān)的內(nèi)容均未提出具體、明確要求，尤其在育人價值指標(biāo)上略顯欠缺。

2．新手一熟手教師化學(xué)學(xué)科方法維度學(xué)科理解水平

在化學(xué)學(xué)科方法維度，熟手教師的教學(xué)過程采用了多種學(xué)科方法，因此在“廣度”指標(biāo)上表現(xiàn)水平較高。由圖4可知，2名教師在觀察、猜想，歸納、演繹、實(shí)驗這幾類學(xué)科方法上差異較大，具體原因為二者對核心概念的教學(xué)采用了不同的方法，新手教師注重以演繹和練習(xí)相結(jié)合的方式鞏固概念的學(xué)習(xí)，一般直接給出概念的定義，再根據(jù)定義進(jìn)行自上而下的演繹推理，并通過練習(xí)診斷和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；而熟手教師則傾向于采用由個別到一般的自下而上的歸納推理方式，善于引導(dǎo)學(xué)生基于具體實(shí)例總結(jié)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)對核心概念的建構(gòu)，且過程中還設(shè)計了實(shí)驗探究活動，因此還涉及了猜想、觀察等相關(guān)的學(xué)科方法，并能綜合貫穿運(yùn)用多種學(xué)科方法推進(jìn)教學(xué)活動的開展。

兩位教師雖都采用微觀示意圖表征氯化鈉的電離過程，但卻未在教學(xué)中凸顯本節(jié)內(nèi)容的重要學(xué)科方法——模型在化學(xué)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用及其價值，反映了2名教師對學(xué)科特定方法的重視程度有待提升；在“關(guān)聯(lián)度”指標(biāo)上表現(xiàn)為中水平，具體而言，如在“思維與實(shí)踐關(guān)聯(lián)”這一二級指標(biāo)上，探究水在泡騰片溶解過程發(fā)生變化的作用這一活動具有較強(qiáng)的開放性，教師通過設(shè)計問題鏈推進(jìn)教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗驗證猜想，但教師將實(shí)驗步驟和內(nèi)容以任務(wù)的形式直截了當(dāng)?shù)夭贾媒o學(xué)生，而忽視了學(xué)生基于核心思路自主設(shè)計實(shí)驗探究的過程，因此不免弱化了實(shí)驗的啟迪高階思維、發(fā)展科學(xué)精神等育人功能，而異化為機(jī)械性的“菜譜式”實(shí)驗；在“關(guān)聯(lián)度”的另一二級指標(biāo)上，由于2名教師均未將化學(xué)史貫穿于教學(xué)中，因此缺乏研究與教學(xué)的關(guān)聯(lián)度。

3．新手一熟手教師化學(xué)知識結(jié)構(gòu)維度學(xué)科理解水平

雖然2名教師在化學(xué)知識結(jié)構(gòu)維度的頻次相近，但根據(jù)表3可知二者在二級指標(biāo)上卻表現(xiàn)出較顯著的差異，整體而言，熟手教師在此維度下關(guān)注的范圍更大、內(nèi)容更多，但2名教師均未與大學(xué)化學(xué)相聯(lián)系，亦未涉及與該主題相關(guān)的跨學(xué)科知識內(nèi)容從而凸顯化學(xué)學(xué)科的中心地位，因此2名教師對知識深度、廣度、關(guān)聯(lián)度的把控仍需加強(qiáng)。

具體而言，與新手教師相比，熟手教師更加注重知識的編排順序，如熟手教師通過引導(dǎo)學(xué)生基于回顧初中已學(xué)的基礎(chǔ)知識同化新知識從而達(dá)成意義建構(gòu)，亦較好地區(qū)分必修和選修階段知識難度的遞進(jìn)性和發(fā)展性，涉及后續(xù)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容時也會告知學(xué)生。對于電解質(zhì)/非電解質(zhì)的判斷和辨析，通過前端對高考試題中“電解質(zhì)的電離”考點(diǎn)分析可知，離子化合物和共價化合物雖為后續(xù)內(nèi)容，但與本節(jié)內(nèi)容聯(lián)系較為緊密，對于電解質(zhì)是否導(dǎo)電的判斷具有重要指導(dǎo)作用。2名教師對此內(nèi)容的教學(xué)采用截然不同的處理方式，新手教師直接拋出，用此概念作為電解質(zhì)在不同狀態(tài)下導(dǎo)電的判據(jù)，在講解過程中構(gòu)建電解質(zhì)、共價化合物／離子化合物、電離、導(dǎo)電等概念之間的聯(lián)系，凸顯了“電解質(zhì)的電離”主題及其相關(guān)知識間的關(guān)聯(lián)性，且還注重知識的拓展性和整合性，如教學(xué)中涉及了強(qiáng)弱電解質(zhì)、高分子化合物、共價化合物腐子化合物、多元弱酸／多元弱堿／酸式鹽在水溶液／熔融狀態(tài)下的電離，因此其在化學(xué)知識的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)指標(biāo)上表現(xiàn)出較高水平；此外，由于新手教師在授課過程中引入了多個對立統(tǒng)一的化學(xué)概念，因此該教師在化學(xué)知識的類目結(jié)構(gòu)指標(biāo)上亦關(guān)注更多。而熟手教師雖未指出化學(xué)鍵的概念，但將化學(xué)鍵的相互作用思想傳授給學(xué)生，因為其認(rèn)識到本節(jié)課新概念較多，因此將概念轉(zhuǎn)化而不引入新概念增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，體現(xiàn)了熟手教師對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的了解和循序漸進(jìn)的教學(xué)風(fēng)格。2名教師的教學(xué)方式均各有利弊，在實(shí)際授課時應(yīng)以具體學(xué)情為依據(jù)。

4.新手一熟手教師化學(xué)知識獲取維度學(xué)科理解水平

2名教師在化學(xué)知識獲取維度下各指標(biāo)頻次統(tǒng)計如表4，由表可知二者都未在教學(xué)中滲透電解質(zhì)的電離相關(guān)化學(xué)史和學(xué)科前沿內(nèi)容，因此在此維度上水平較低，許多二級指標(biāo)均未涉及，反映了教師對化學(xué)史的教學(xué)價值和育人功能的重視程度仍有待提高。

在“認(rèn)識思路”指標(biāo)上，熟手教師在授課時按照“發(fā)現(xiàn)電離——認(rèn)識電離——表征電離——電離的價值”思路將知識點(diǎn)貫穿從而展開教學(xué)活動，并在總結(jié)時顯性化地呈現(xiàn)了本節(jié)課的教學(xué)思路，遵循“宏觀現(xiàn)象一微觀本質(zhì)一符號表征一遷移應(yīng)用”的學(xué)習(xí)順序，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，有利于促進(jìn)學(xué)生順利梳理認(rèn)識思路；而新手教師則以知識點(diǎn)為脈絡(luò)推進(jìn)教學(xué)過程，相較熟手教師而言，未能明顯體現(xiàn)各環(huán)節(jié)知識點(diǎn)間的邏輯遞進(jìn)順序和學(xué)習(xí)的驅(qū)動性。

在“可信度”指標(biāo)上，雖二者頻次相同，但熟手教師教學(xué)表現(xiàn)水平顯著高于新手教師。具體表現(xiàn)為熟手教師注重基于學(xué)生的回答發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生存在的迷思概念和錯誤認(rèn)知，常采用追問的方式，基于學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平進(jìn)行概念辨析，從而突破學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，確保教學(xué)的準(zhǔn)確性和科學(xué)性；而新手教師的教學(xué)語言存在幾處科學(xué)性錯誤，因此可信度較差，其教學(xué)設(shè)計思路為用離子化合物／共價化合物作為電解質(zhì)在水溶液／熔融狀態(tài)下能否導(dǎo)電的判據(jù)，提煉出：共價化合物只能在水溶液中發(fā)生電離，離子化合物在水溶液和熔融狀態(tài)下均能發(fā)生電離的規(guī)律，但之后用共價化合物解釋二氧化碳等物質(zhì)是非電解質(zhì)，易導(dǎo)致學(xué)生混淆電解質(zhì)和電離的概念，形成共價化合物、離子化合物均屬于電解質(zhì)的錯誤觀念，且在教學(xué)中未講授共價化合物／離子化合物的判據(jù)，因此新概念的引入未達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，反而增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，由此可見2名教師在該指標(biāo)下水平差距較大。

5．新手一熟手教師化學(xué)知識本質(zhì)維度學(xué)科理解水平

2名教師在化學(xué)知識本質(zhì)維度下的表現(xiàn)水平均較低。具體而言，對于氯化鈉在水溶液和熔融狀態(tài)下的電離過程，熟手教師采用微觀示意圖的靜態(tài)形式輔助講解，而新手教師則播放了flash動畫，體現(xiàn)了新手教師善于應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)將微觀抽象的內(nèi)容形象化，動態(tài)的電離過程的呈現(xiàn)有利于深化學(xué)生對抽象概念的理解和認(rèn)識，但在教學(xué)時僅一筆帶過而沒有充分發(fā)揮多媒體技術(shù)的教學(xué)功能。2名教師均未深入挖掘“變化與平衡”的化學(xué)學(xué)科特征和知識本質(zhì)，如水分子和氯化鈉作用時的碰撞方向、離子在電場作用下的運(yùn)動方向等，這些內(nèi)容理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在觀察電離過程時理解透徹。在電離方程式的書寫中，新手教師和熟手教師均能較好地凸顯電荷守恒、元素守恒，體現(xiàn)了對“變化與平衡”的重視。而在“宏觀與微觀”指標(biāo)上，熟手教師的教學(xué)相對更為到位，其借助實(shí)驗手段將微觀變化——電離產(chǎn)生自由移動的離子轉(zhuǎn)化為宏觀現(xiàn)象——導(dǎo)電，從而為學(xué)生提供事實(shí)證據(jù)，而后基于宏觀現(xiàn)象用微觀層面的物質(zhì)結(jié)構(gòu)、微粒變化等進(jìn)行解釋，既體現(xiàn)了熟手教師對化學(xué)學(xué)科本體特征的理解，又將其外化為符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的教學(xué)思路。

五、研究啟示及建議

1．加強(qiáng)知識儲備，增進(jìn)學(xué)科理解

研究發(fā)現(xiàn)新手教師和熟手教師均在“化學(xué)知識結(jié)構(gòu)”維度的“與大學(xué)聯(lián)系”指標(biāo)上表現(xiàn)水平較差，甚至在教學(xué)中出現(xiàn)科學(xué)性錯誤，一定程度上反映了高中教師缺乏從大學(xué)化學(xué)視角對高中化學(xué)知識的本原性認(rèn)識和理解。而學(xué)科理解作為新課標(biāo)對化學(xué)教師和課堂教學(xué)提出的新要求，需要增進(jìn)廣大教師的學(xué)科理解能力，如重視對職前教師大學(xué)化學(xué)專業(yè)課程的教育，加強(qiáng)在職教師的學(xué)科理解教研和培訓(xùn)活動，只有具備了扎實(shí)的學(xué)科知識儲備，才能在日后教學(xué)中從本原性和結(jié)構(gòu)化兩方面理解學(xué)科知識。探求本原和追求真理的專家視野是判斷辨析、批判性看待高中化學(xué)所謂“訣竅”“規(guī)律”“套路”等科學(xué)性的重要法寶，是化解學(xué)生迷思概念、培養(yǎng)學(xué)生批判、質(zhì)疑和創(chuàng)新精神的有力武器，[6]從而概括和抽提“一”以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地和創(chuàng)新進(jìn)課堂，打造有深度、有廣度的課堂教學(xué)。

2．善于發(fā)現(xiàn)問題，強(qiáng)化探究精神

本研究選取的課堂教學(xué)片段中存在強(qiáng)調(diào)規(guī)律和技巧而忽視探究和質(zhì)疑的問題，對學(xué)生科學(xué)精神、理性思維、證據(jù)意識等品質(zhì)的培養(yǎng)不利，反映了教師仍存在“應(yīng)試”的不當(dāng)教學(xué)觀念?；瘜W(xué)學(xué)科理解的內(nèi)容包含化學(xué)學(xué)科知識及其思維方式，這就要求教師也應(yīng)具備批判創(chuàng)新的科學(xué)精神，在日常生活和教學(xué)中從化學(xué)學(xué)科視角深入思考、善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，針對問題進(jìn)行大膽猜想、小心求證，樹立“教學(xué)即研究”的意識，在探究中收集客觀證據(jù)，從而解決問題，此過程亦即教師豐富知識儲備的來源。教師運(yùn)用學(xué)科思維解決真實(shí)問題、認(rèn)識并創(chuàng)造世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解的價值追求，[7]從而促進(jìn)知識依存條件的生成，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)意義系統(tǒng)的深入，不斷提升學(xué)科理解意識，增進(jìn)學(xué)科理解水平。

3．創(chuàng)新教學(xué)樣態(tài)，促進(jìn)素養(yǎng)落地

通過對“電解質(zhì)的電離”主題教學(xué)進(jìn)行基于學(xué)科理解的分析可知，許多指標(biāo)的達(dá)成與化學(xué)史的滲透有著密不可分的聯(lián)系，而研究選取的2名教師均未在教學(xué)中貫穿電離相關(guān)的化學(xué)史，因此在許多指標(biāo)的教學(xué)表現(xiàn)水平較低?；瘜W(xué)史具有豐富的教學(xué)功能和育人價值，科學(xué)家探索求真的過程亦可作為學(xué)生問題解決的思路，促進(jìn)研究與教學(xué)的結(jié)合;化學(xué)工作者在科學(xué)研究中展現(xiàn)的偉大智慧和奮斗品格能夠增強(qiáng)學(xué)生對化學(xué)學(xué)科的認(rèn)同感和社會責(zé)任感與使命感;18）特定時代背景下提出的假說或可作為知識學(xué)習(xí)的批判性評價工具，幫助學(xué)生從歷史文化視角理解和建構(gòu)化學(xué)概念，從而發(fā)展學(xué)生的求真意識和創(chuàng)新思維?；瘜W(xué)學(xué)科理解的達(dá)成，就是對真實(shí)化學(xué)問題的解決。[1]為能順利實(shí)現(xiàn)將“一 ”遷移至“三”，應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜問題情境，積極探索項目式學(xué)習(xí)、STEM教育、SSI 教育、HPS教育等教學(xué)樣態(tài)，為使創(chuàng)新的教學(xué)樣態(tài)不流于形式，其關(guān)鍵在于教師以學(xué)科理解為抓手，發(fā)揮好“教師化”環(huán)節(jié)的關(guān)鍵作用，抽提凝練核心本原性問題，引導(dǎo)建構(gòu)基于真實(shí)問題解決的認(rèn)識視角和思路，促進(jìn)開展以發(fā)展學(xué)生核心索養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，培育符合新時代要求的創(chuàng)新型人才。

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