潘文昭

摘? 要： 校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地能夠體現(xiàn)高職“學(xué)以致用”教育特色，在校企合作背景下院校可以通過(guò)與行業(yè)、企業(yè)的合作，突出培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)技能水平，使實(shí)訓(xùn)過(guò)程為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)業(yè)需求服務(wù)，支撐產(chǎn)業(yè)升級(jí)。本科層次職業(yè)教育對(duì)人才培養(yǎng)提出了新的要求，文章通過(guò)對(duì)高職本科人才培養(yǎng)定位，輔以對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)訓(xùn)情況的總結(jié)對(duì)比，給出我國(guó)高職本科校企合作型校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的發(fā)展建議，并綜合我國(guó)實(shí)訓(xùn)基地現(xiàn)存問(wèn)題，對(duì)其具體發(fā)展路徑提出幾點(diǎn)現(xiàn)實(shí)思考。

關(guān)鍵詞： 本科層次職業(yè)教育; 校企合作; 實(shí)訓(xùn)基地; 教學(xué)做合一; 多元性

中圖分類(lèi)號(hào)： G710? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號(hào)： 1671-2153（2022）02-0026-06

社會(huì)從物資資本密集型發(fā)展到技術(shù)資本密集型，再到知識(shí)資本密集型，對(duì)人才的需求也發(fā)生了從初級(jí)到中級(jí)再到高級(jí)的變化?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱“職教20條”）的頒布與實(shí)施為我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向， 這一文件圍繞校企合作提出一系列職業(yè)教育改革方案，包括打造一批高水平實(shí)訓(xùn)基地：“鼓勵(lì)職業(yè)院校建設(shè)或校企共建一批校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，提升重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)和校企合作育人水平?！毙Ｆ蠛献餍托?nèi)實(shí)訓(xùn)基地一般是在學(xué)校內(nèi)部劃分區(qū)域校企合資建設(shè)基地，綜合專(zhuān)業(yè)要求和產(chǎn)業(yè)需求設(shè)定人才培養(yǎng)目標(biāo)、完善課程安排，保證實(shí)訓(xùn)過(guò)程能滿足學(xué)校實(shí)踐教學(xué)和企業(yè)人才對(duì)接的雙向需求，避免出現(xiàn)學(xué)校主導(dǎo)型實(shí)訓(xùn)基地存在的實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足、落后于技術(shù)發(fā)展或者企業(yè)主導(dǎo)型實(shí)訓(xùn)基地著眼利益、脫離教學(xué)目標(biāo)等問(wèn)題[1]。隨著高等教育大眾化，學(xué)生數(shù)量大幅增加，企業(yè)崗位教學(xué)難以滿足所有學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)需求，建立校企合作型實(shí)訓(xùn)基地成為實(shí)訓(xùn)教學(xué)的重要措施，實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)發(fā)展成為衡量高職教育校企合作水準(zhǔn)的重要指標(biāo)。

1985年《中共中央關(guān)于教育體系改革的決定》將我國(guó)高等職業(yè)教育正式納入國(guó)民教育體系，但高等職業(yè)教育院校在我國(guó)發(fā)展了20多年依然停留在專(zhuān)科層面，之前學(xué)者對(duì)實(shí)訓(xùn)基地的相關(guān)研究也大多集中于這一層次。2019年6月，北京晚報(bào)報(bào)道：教育部正式批準(zhǔn)了首批本科職業(yè)教育試點(diǎn)高校更名結(jié)果，同意南昌職業(yè)學(xué)院等15所學(xué)校由“職業(yè)學(xué)院”更名為“職業(yè)大學(xué)”，同時(shí)升級(jí)為本科院校。2019年12月，教育部就《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法修訂草案（征求意見(jiàn)稿）》提出：“為落實(shí)類(lèi)型教育的定位，用職業(yè)高等學(xué)校的概念替代高等職業(yè)學(xué)校概念。職業(yè)高等學(xué)校對(duì)應(yīng)于普通高等學(xué)校，包括專(zhuān)科、本科層次。”在我國(guó)有意進(jìn)一步向上發(fā)展高等職業(yè)教育的情況下，本文意圖探究居于本科層次的高職院校，其校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地應(yīng)如何基于校企合作進(jìn)行建設(shè)并發(fā)揮其作用。

一、本科層次高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位

確定本科層次職業(yè)院校校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)方向之前，首先需要探討本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)人才的層次范疇，關(guān)于這一點(diǎn)學(xué)術(shù)界眾說(shuō)紛紜：部分觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)本科院校培養(yǎng)的是介于技術(shù)型人才和技能型人才之間的技術(shù)技能型人才，另一部分認(rèn)為職業(yè)本科培養(yǎng)的是高技術(shù)型人才，其中一些學(xué)者認(rèn)為技術(shù)本科與職業(yè)本科本質(zhì)是一種教育類(lèi)型。在學(xué)理層面探討高職本科院校培養(yǎng)的人才類(lèi)型固然能夠幫助了解本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位，但事實(shí)上除學(xué)術(shù)型人才較容易區(qū)分外，目前我國(guó)對(duì)于各類(lèi)應(yīng)用型人才培養(yǎng)主體的劃分還不夠明確，存在很大的重疊部分，很難明確具體哪些院校培養(yǎng)哪種類(lèi)型的人才，如果按照崗位職責(zé)定位人才培養(yǎng)方向會(huì)更加有助于向?qū)嵺`目標(biāo)靠攏。通過(guò)總結(jié)之前一些學(xué)者的相關(guān)觀點(diǎn)，將職業(yè)教育人才培養(yǎng)類(lèi)型進(jìn)行以下劃分。

由表1可知，以職業(yè)劃分，本科層次高等職業(yè)教育主要是為了培養(yǎng)技師這種職業(yè)類(lèi)型，校企合作的具體實(shí)施目標(biāo)應(yīng)該圍繞技師的工作內(nèi)容和要求展開(kāi)。技師區(qū)別于技術(shù)員的地方在于其對(duì)“智力技能”也就是理論知識(shí)的要求更高，培養(yǎng)學(xué)生需要兼顧理論知識(shí)和實(shí)踐能力兩方面。也就是說(shuō)，職業(yè)本科教育要比職業(yè)專(zhuān)科教育增加更多的理論教學(xué)過(guò)程，由于技師在隊(duì)伍中的引領(lǐng)作用，專(zhuān)業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)需要更加廣泛，對(duì)于“動(dòng)作技能”的培養(yǎng)也要更高一個(gè)層次。依據(jù)當(dāng)前國(guó)內(nèi)外高等職業(yè)教育現(xiàn)狀來(lái)看，本科層次的職業(yè)教育通常有以下特點(diǎn)：（1）高層次性。對(duì)比高職專(zhuān)科教育，本科層次對(duì)理論知識(shí)有更高的要求，注重培養(yǎng)學(xué)生的理論性和學(xué)術(shù)性[2];對(duì)比普通本科教育，高職本科強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握的理論知識(shí)也需要為實(shí)踐服務(wù)，屬于應(yīng)用型知識(shí)而非原理性知識(shí)。（2）廣泛性。本科層次的職業(yè)教育面向的是某一行業(yè)而不是特定的崗位，學(xué)生需要具有更多元、綜合的知識(shí)能力體系和更高的行業(yè)適應(yīng)性。另外，我國(guó)2000年左右升本的新建本科一直在向應(yīng)用型本科看齊，人才培養(yǎng)定位、辦學(xué)模式、課程體系都逐漸向以培養(yǎng)工程型人才為目標(biāo)靠攏，逐漸丟失了“職業(yè)”二字，因此在高職專(zhuān)科升級(jí)到高職本科的試點(diǎn)中，需要保證基于校企合作建設(shè)的實(shí)訓(xùn)基地既能滿足高層次的需要，又不陷入偏離“職業(yè)性”的誤區(qū)。

二、基于校企合作發(fā)展實(shí)訓(xùn)基地的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)

基于對(duì)本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)了解，能夠?yàn)楸究茖哟温殬I(yè)院校校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地樹(shù)立大致的發(fā)展方向，提供相應(yīng)的建設(shè)思路。國(guó)外一些發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)訓(xùn)教學(xué)形式較為完善，于我國(guó)發(fā)展高職本科實(shí)訓(xùn)基地也有一定可借鑒之處，接下來(lái)將著重闡述德、澳、美的實(shí)訓(xùn)基地特征，并綜合上文分析滿足高職本科要求的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地特征。

（一）發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)訓(xùn)基地特征

德國(guó)的職業(yè)教育模式主要為“雙元制”，以職業(yè)需求為核心[3]，實(shí)訓(xùn)基地有三種類(lèi)型：校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地、企業(yè)培訓(xùn)中心、行業(yè)崗位。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)中企業(yè)會(huì)投資大部分先進(jìn)的設(shè)備、工具等，主要承擔(dān)的是基本技能培養(yǎng)任務(wù)，政府則承擔(dān)政策和資金保障任務(wù)。德國(guó)更高層次的職業(yè)教育院校應(yīng)用科技大學(xué)（FH）的實(shí)訓(xùn)基地以“實(shí)驗(yàn)室+能力中心”的形式開(kāi)展，實(shí)驗(yàn)室多數(shù)由校企合作以課程模塊開(kāi)設(shè)，實(shí)踐教學(xué)體系以行動(dòng)導(dǎo)向解決基礎(chǔ)的應(yīng)用問(wèn)題;能力中心則負(fù)責(zé)實(shí)際項(xiàng)目開(kāi)發(fā)、研究工作，為學(xué)生提供實(shí)際的學(xué)習(xí)和工作環(huán)境，培養(yǎng)其更深程度的應(yīng)用和創(chuàng)新能力[4]。學(xué)校意圖使學(xué)生通過(guò)實(shí)踐系統(tǒng)地掌握專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，對(duì)于教師聘用標(biāo)準(zhǔn)也比較嚴(yán)格。

澳大利亞的TAFE學(xué)院的主要教學(xué)載體即為實(shí)訓(xùn)基地，存在政府全額投資建設(shè)、學(xué)院自籌自建、學(xué)院企業(yè)合資建設(shè)三種形式[5]。澳大利亞的實(shí)訓(xùn)教學(xué)中政府和企業(yè)的參與度都較高，政府會(huì)對(duì)各院校實(shí)訓(xùn)情況進(jìn)行統(tǒng)籌管理工作甚至課程開(kāi)發(fā)工作，最重要的是幫助實(shí)施國(guó)家資格證書(shū)制度，沒(méi)有經(jīng)過(guò)TAFE培訓(xùn)并取得上崗證書(shū)的學(xué)生不能直接就業(yè)。企業(yè)則會(huì)參與TAFE學(xué)院的辦學(xué)過(guò)程，與學(xué)校共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)、提供部分實(shí)訓(xùn)設(shè)備并負(fù)責(zé)部分崗位技能培訓(xùn)等工作。另外，TAFE 學(xué)院重視培養(yǎng)基地的中堅(jiān)力量——“教學(xué)+實(shí)踐”雙能力的教師隊(duì)伍[6]，與行業(yè)嚴(yán)格接軌以便及時(shí)了解前線動(dòng)態(tài)。

美國(guó)更注重以人為本，學(xué)校專(zhuān)業(yè)設(shè)置豐富，幾乎涵蓋了高職各個(gè)領(lǐng)域，尤其本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)專(zhuān)科更加多元化、人才層次定位更高——培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)骨干人才。美國(guó)的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地以實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)車(chē)間為主，設(shè)備主要由企業(yè)投資購(gòu)買(mǎi)，政府為鼓勵(lì)投資會(huì)采取一些激勵(lì)措施，比如對(duì)參與校企合作企業(yè)進(jìn)行減免稅收、發(fā)放補(bǔ)助金等工作[7]。實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容會(huì)依據(jù)企業(yè)需求構(gòu)建不同的實(shí)踐能力培養(yǎng)模塊，學(xué)生依據(jù)專(zhuān)業(yè)能力和個(gè)人興趣選擇相應(yīng)模塊進(jìn)行實(shí)踐操作，這種教育形式利于學(xué)生高效、無(wú)縫銜接工作。

（二）國(guó)際對(duì)比與經(jīng)驗(yàn)借鑒

通過(guò)上文對(duì)德國(guó)、澳大利亞和美國(guó)實(shí)訓(xùn)基地的情況分析，總結(jié)三個(gè)國(guó)家的實(shí)訓(xùn)基地異同點(diǎn)如表2。

綜合發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)訓(xùn)基地優(yōu)勢(shì)，對(duì)我國(guó)高職本科實(shí)訓(xùn)基地高水平發(fā)展提出以下建議：

（1）政、校、企協(xié)同建設(shè)。發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)訓(xùn)基地盡管在培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)途徑上有所差別，但通常能夠平衡政、校、企三方的參與，共同推動(dòng)實(shí)訓(xùn)基地的發(fā)展。我國(guó)同樣需要充分利用政府的指導(dǎo)引領(lǐng)作用，企業(yè)的經(jīng)費(fèi)、設(shè)備支撐以及院校的師資、技術(shù)投入等提升校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的有效性、發(fā)展性。

（2）理論與實(shí)踐結(jié)合。德國(guó)基于實(shí)踐系統(tǒng)地掌握理論的方式有一定可行性，高職本科院校中的實(shí)訓(xùn)基地在實(shí)訓(xùn)中可將理論知識(shí)的教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生在獲得實(shí)踐能力的同時(shí)提升理論知識(shí)儲(chǔ)備，注意理論與實(shí)踐教學(xué)同步進(jìn)行、共同作用，提升學(xué)生未來(lái)的崗位轉(zhuǎn)換能力以及社會(huì)適應(yīng)能力。

（3）多元性。包括實(shí)訓(xùn)內(nèi)容的多元——借鑒美國(guó)實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，可以跨學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，囊括本專(zhuān)業(yè)相關(guān)其他學(xué)科內(nèi)容以滿足本科層次人才高素質(zhì)的培養(yǎng)需求;實(shí)訓(xùn)方式的多元——結(jié)合各國(guó)實(shí)訓(xùn)情況，實(shí)訓(xùn)基地應(yīng)存在模擬仿真、實(shí)境訓(xùn)練兩大實(shí)訓(xùn)方式，契合技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)需求。

三、我國(guó)高職院校校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地存在的問(wèn)題

作為校企合作的重要載體，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地將社會(huì)與企業(yè)看作是教育的最終落腳點(diǎn)，為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力提供最優(yōu)化的教學(xué)環(huán)境，最終目的是保證職業(yè)教育人才具有完備的應(yīng)用知識(shí)體系以及高度的崗位對(duì)接性，提高其就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。相較于發(fā)達(dá)國(guó)家情況，我國(guó)校企合作型校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地仍存在諸多問(wèn)題。

（一）政、企參與度不足

我國(guó)目前的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)主要目的是面向社會(huì)崗位、以職業(yè)能力為核心，定位還停留在高職專(zhuān)科層次，盡管也存在政府、企業(yè)、學(xué)校三方面的參與，但政府和企業(yè)的參與度不夠。政府只起到基礎(chǔ)的監(jiān)督管理工作，沒(méi)有深入實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)發(fā)展過(guò)程提供指導(dǎo)，難以探尋實(shí)訓(xùn)基地的實(shí)際需求;企業(yè)的參與一般局限于提供部分實(shí)訓(xùn)設(shè)備，安排工作人員進(jìn)行講座等，不能真正幫助實(shí)訓(xùn)基地緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展、滿足社會(huì)需求。另外，實(shí)訓(xùn)基地的師資大多還來(lái)自校內(nèi)，企業(yè)工程師的實(shí)訓(xùn)教學(xué)課時(shí)不多，隊(duì)伍整體素質(zhì)水平仍有待提高。事實(shí)上，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地與行業(yè)發(fā)展需要緊密相連，缺乏政府的落地指導(dǎo)與企業(yè)的切實(shí)參與，實(shí)訓(xùn)基地能否緊跟行業(yè)發(fā)展而更新完善就不得而知了。

（二）理論與實(shí)踐結(jié)合不夠緊密

校企合作型校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地由校企雙方協(xié)同建設(shè)，則需要同時(shí)為學(xué)校與企業(yè)所用，它可以被看作是連接院校和行業(yè)的橋梁。同時(shí)，作為面向崗位培養(yǎng)人才的教育類(lèi)型，高職本科教育也需要具備“職業(yè)”性，其從本質(zhì)上也屬于一種跨界教育，自身就需要具備高度對(duì)接性。高職本科教育背景下的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地特殊之處在于其實(shí)訓(xùn)過(guò)程既要囊括學(xué)科甚至跨學(xué)科知識(shí)體系，也要對(duì)接崗位工作和行業(yè)規(guī)劃，培養(yǎng)符合市場(chǎng)需求的“技師”層次人才類(lèi)型。而高職專(zhuān)科在教育中通常存在重實(shí)踐輕理論的傾向，以至于實(shí)訓(xùn)基地也更注重實(shí)踐性而忽略對(duì)學(xué)生理論知識(shí)的指導(dǎo)。前文定位了本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，認(rèn)為對(duì)于技師的培養(yǎng)需要兼顧理論知識(shí)和實(shí)踐能力兩方面，由于這里的理論知識(shí)更偏向應(yīng)用型，所學(xué)知識(shí)需要涉及本職業(yè)所屬領(lǐng)域及相關(guān)領(lǐng)域的各種職業(yè)知識(shí)。

（三）實(shí)訓(xùn)基地多元程度較低

實(shí)訓(xùn)內(nèi)容上，不應(yīng)該局限于一門(mén)專(zhuān)業(yè)，考慮到本科層次職業(yè)教育面向的是行業(yè)或職業(yè)群，內(nèi)容上也需滿足多元性，而較多高職院校將培養(yǎng)熟練操作能力作為教學(xué)目標(biāo)，仍囿于本專(zhuān)業(yè)教學(xué)內(nèi)容，忽視對(duì)跨專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力的教學(xué)與訓(xùn)練，有違本科層次高等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的初衷。

實(shí)訓(xùn)方式上，模擬仿真主要指企業(yè)進(jìn)行投資引入相關(guān)技術(shù)生成一個(gè)具有視、聽(tīng)、觸等多種感知的逼真的虛擬環(huán)境[8]，學(xué)生能夠在其中接受接近真實(shí)效果的相關(guān)實(shí)踐。實(shí)境訓(xùn)練則是將學(xué)生至于真實(shí)環(huán)境下進(jìn)行實(shí)訓(xùn)和教學(xué)，在實(shí)訓(xùn)基地中具體包括：（1）實(shí)境課堂教學(xué)，教學(xué)場(chǎng)所從以課堂為中心向以實(shí)境訓(xùn)練場(chǎng)地為中心轉(zhuǎn)變，學(xué)生直接在實(shí)際環(huán)境接受教學(xué)、獲取知識(shí)。（2）總結(jié)性教學(xué)訓(xùn)練，這種方式建立在學(xué)生足夠了解理論知識(shí)并且已經(jīng)通過(guò)模擬仿真的方式在一定程度上掌握了實(shí)踐方式的基礎(chǔ)上，在學(xué)生具備一定實(shí)踐能力后安排實(shí)境訓(xùn)練課程，提升學(xué)生的靈活應(yīng)變能力和應(yīng)急處理能力等。根據(jù)前文分析，實(shí)訓(xùn)的理想狀態(tài)是先進(jìn)行模擬仿真訓(xùn)練鍛煉操作能力，再通過(guò)實(shí)境訓(xùn)練鍛煉綜合能力，通過(guò)實(shí)訓(xùn)基地的實(shí)際教學(xué)、訓(xùn)練情況可以了解到模擬仿真與實(shí)境訓(xùn)練結(jié)合不充分。首先，模擬仿真的深入程度仍顯不足，多數(shù)仍停留在淺顯的基礎(chǔ)操作層面，尚未達(dá)到“逼真的虛擬環(huán)境”這一水平。其次，模擬仿真與實(shí)境訓(xùn)練存在銜接不恰當(dāng)?shù)那闆r，例如先實(shí)境后仿真、仿真訓(xùn)練后不及時(shí)進(jìn)行實(shí)境訓(xùn)練等。

四、校企合作建設(shè)本科層次職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)基地的思考

此次試點(diǎn)中的高職本科院校是由高職專(zhuān)科院校升級(jí)而來(lái)，無(wú)論院校在升級(jí)之前是否已有實(shí)訓(xùn)基地，是新建還是進(jìn)一步完善校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，都要注意向本科層次高等職業(yè)教育需求靠攏。職教20條強(qiáng)調(diào)要“提高實(shí)訓(xùn)基地規(guī)劃、管理水平，為社會(huì)公眾、職業(yè)院校在校生取得職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)和企業(yè)提升人力資源水平提供有力支撐”。實(shí)用主義理論的代表人物杜威在《民主主義和教育》一書(shū)中提出了“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“做中學(xué)”三大觀點(diǎn)，其“從做中學(xué)”的知行觀體現(xiàn)了學(xué)與做的結(jié)合，闡述了校企合作教育對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的科學(xué)性，解決了書(shū)本知識(shí)脫離現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)的問(wèn)題，拓寬教學(xué)形式和方法，使教學(xué)更加專(zhuān)業(yè)化[9]。杜威的思想局限性在于過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的作用而忽視了科學(xué)理論知識(shí)的教育意義，基本可以滿足中職和大部分高職專(zhuān)科教育的需求，但對(duì)于高職本科教育而言還有所不足。陶行知立足我國(guó)國(guó)情進(jìn)一步提出了“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的生活教育理論，“教學(xué)做合一”以“做”為核心，主張?jiān)谧錾辖獭⒆錾蠈W(xué)，是將教師的教、學(xué)生的學(xué)、實(shí)踐的做結(jié)合。在本科層次職業(yè)教育中，“教學(xué)做合一”的具體教育過(guò)程可以是學(xué)生實(shí)踐—發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題—教師總結(jié)—形成知識(shí)體系的過(guò)程，這種方式所培養(yǎng)的學(xué)生更符合現(xiàn)代行業(yè)需求。

校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地中的實(shí)踐教學(xué)過(guò)程需要符合“教學(xué)做合一”的教學(xué)原則：學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作不斷遇到問(wèn)題、解決問(wèn)題，從中積累經(jīng)驗(yàn)，使理論知識(shí)在不斷實(shí)踐的過(guò)程中升華，此為“做中學(xué)”教育觀;在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師對(duì)每節(jié)課進(jìn)行系列總結(jié)，梳理知識(shí)框架并詳細(xì)分析，由此將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到知識(shí)層面，達(dá)到學(xué)、做結(jié)合的目的，向“教學(xué)做合一”發(fā)展。在這一過(guò)程中，教師并非置身事外，而是需要在實(shí)訓(xùn)前做一些示范講解，實(shí)訓(xùn)過(guò)程中為學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助，學(xué)生實(shí)踐結(jié)束后進(jìn)行總結(jié)歸納甚至可以幫助進(jìn)行實(shí)踐鞏固。實(shí)訓(xùn)課的課程考核也需要包括理論知識(shí)考核和實(shí)踐能力考核兩個(gè)部分，與實(shí)訓(xùn)內(nèi)容本身緊密關(guān)聯(lián)，做到讓理論知識(shí)有運(yùn)用之處，實(shí)際技能有理論指導(dǎo)，為學(xué)生的自我提高和未來(lái)發(fā)展打下理論知識(shí)和實(shí)踐能力的基礎(chǔ)。

校企合作背景下，“教學(xué)做合一”的原則契合本科層次職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)基地發(fā)展的三點(diǎn)要求，即：政、校、企協(xié)同建設(shè);理論與實(shí)踐結(jié)合;多元性。在確定實(shí)訓(xùn)基地教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，其建設(shè)與發(fā)展還需其他支撐力量，例如相關(guān)政策、實(shí)訓(xùn)師資、實(shí)訓(xùn)載體等，形成如圖1所示的相關(guān)關(guān)系示意圖，均與實(shí)訓(xùn)基地應(yīng)有特征密切相關(guān)，接下來(lái)就從載體、師資、政策這幾個(gè)方面進(jìn)行詳談。

（一）“1+X”證書(shū)激勵(lì)政策

勒龐指出：“制度和政府并不是時(shí)代的創(chuàng)造者，而是由時(shí)代所創(chuàng)造的”[10]，制度政策體系一直是隨著時(shí)代發(fā)展在不斷完善。多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)校企合作都持高度重視態(tài)度，政府會(huì)頒布政策推動(dòng)職業(yè)教育中的校企合作發(fā)展，參與合作教育的監(jiān)管等工作。澳大利亞TAFE 院校的上崗證書(shū)制度是值得借鑒的一種政策，既能夠提高實(shí)訓(xùn)基地的權(quán)威性，也能反向激勵(lì)基地實(shí)訓(xùn)質(zhì)量的提升。這種制度類(lèi)似于我國(guó)職教20條中提出的“1+X”證書(shū)制度試點(diǎn)工作，“1”指學(xué)歷證書(shū)，“X”指職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，目前主要開(kāi)展院校集中在高職專(zhuān)科以及中職層面。在實(shí)訓(xùn)基地重要性不斷提升的情況下，政府可以采取一些針對(duì)性措施幫助“1+X”證書(shū)制度與高職本科實(shí)訓(xùn)基地的發(fā)展相融合，已知校企合作背景下的實(shí)訓(xùn)基地具有很強(qiáng)的對(duì)接性，我國(guó)政府可以規(guī)定參與校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地培訓(xùn)并達(dá)到規(guī)定水平的學(xué)生可獲得 “X”證書(shū)，達(dá)到本科層次要求的實(shí)訓(xùn)基地甚至可以頒發(fā)技師職業(yè)資格證書(shū)，打破國(guó)家二級(jí)以上職業(yè)資格證書(shū)只能個(gè)人通過(guò)考試或申請(qǐng)獲得的枷鎖，使實(shí)訓(xùn)基地成為連接“1”和“X”的橋梁。證書(shū)激勵(lì)可以提高學(xué)生參與實(shí)訓(xùn)的效率，減少學(xué)生畢業(yè)后考證的程序，保證學(xué)生直接就業(yè)的能力與資格，但這一政策必須建立在實(shí)訓(xùn)基地質(zhì)量有保障的基礎(chǔ)上才能保證培養(yǎng)的學(xué)生具備技師的從業(yè)水準(zhǔn)，因此在對(duì)學(xué)生實(shí)訓(xùn)后多項(xiàng)能力進(jìn)行考核之前，政府需要對(duì)實(shí)訓(xùn)基地質(zhì)量進(jìn)行定期考核，符合標(biāo)準(zhǔn)才予以向?qū)W生發(fā)放職業(yè)資格證的資格。為提高實(shí)訓(xùn)基地質(zhì)量，政府可以在其建設(shè)，包括設(shè)備添置、師資引進(jìn)等方面進(jìn)行資金和政策傾斜，以便基地借助政府和企業(yè)的雙重力量提升自身水準(zhǔn)，也更利于學(xué)校與企業(yè)的雙重發(fā)展。

（二）“雙師型”教師引入及培養(yǎng)機(jī)制

機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)化通常建立在人員專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)上，若要保證校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的專(zhuān)業(yè)化，必須要提高教師水平使之與實(shí)訓(xùn)目標(biāo)相契合，這需要企業(yè)和院校積極參與到師資隊(duì)伍建設(shè)中并協(xié)同發(fā)揮作用。由于職業(yè)本科院校主要服務(wù)于企業(yè)崗位，向企業(yè)輸送技師類(lèi)型的人才，學(xué)生有對(duì)理論課程和實(shí)踐課程兩大方面的需求。從這方面以及其他國(guó)家實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)中都可以看出實(shí)訓(xùn)基地教學(xué)對(duì)教師業(yè)務(wù)水平有一定要求，在實(shí)訓(xùn)基地中往往會(huì)安排“雙師型”教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。本文的“雙師型”主要指的是“職稱+證書(shū)”，教師可以是來(lái)自于企業(yè)技師水平的員工，也可以是有過(guò)相關(guān)實(shí)踐經(jīng)歷的院校教師，但必須同時(shí)具有教師職稱和國(guó)家二級(jí)（技師）職業(yè)資格證書(shū)并且技師資格證與所教專(zhuān)業(yè)契合，兼具理論水平和實(shí)踐能力。師資引入后，需要同澳大利亞TAFE學(xué)院教師一樣，定期安排教師進(jìn)入企業(yè)參與一定時(shí)間的實(shí)踐工作，保證基地的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容不脫離行業(yè)對(duì)人才的能力要求。本科層次職業(yè)教育相比專(zhuān)科而言更重要的是知識(shí)和能力的多元化，教師實(shí)踐的內(nèi)容、面向的企業(yè)可以相對(duì)廣泛，以獲得更豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐能力。

（三）模擬仿真與實(shí)境訓(xùn)練結(jié)合教學(xué)

模擬仿真與實(shí)境訓(xùn)練兩種教學(xué)形式各自存在一定的不足之處。模擬仿真的弊端在于：（1）由于模擬仿真是對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的數(shù)字化呈現(xiàn)，操作方式與真實(shí)環(huán)境下的操作一定存在差別;（2）模擬仿真中的一切操作過(guò)程包括設(shè)計(jì)的問(wèn)題解決方案都是模擬實(shí)際操作中發(fā)生的，雖然可以提高學(xué)生的操作熟練度，但難以解決實(shí)際環(huán)境中存在的各類(lèi)復(fù)雜的問(wèn)題。實(shí)境訓(xùn)練的弊端在于：（1）有些課程實(shí)踐過(guò)程存在一定安全隱患，在不熟練的情況下貿(mào)然操作不利于保護(hù)學(xué)生人身安全;（2）目前學(xué)生數(shù)量眾多，對(duì)設(shè)備需求量大，對(duì)于一些設(shè)備昂貴或易損毀的學(xué)科專(zhuān)業(yè)進(jìn)行實(shí)境訓(xùn)練尤為困難;（3）實(shí)訓(xùn)基地空間有限，建設(shè)實(shí)際操作環(huán)境的能力也有限，在供大量學(xué)生實(shí)踐的情況下會(huì)存在分配不足問(wèn)題，難以滿足課程和學(xué)生對(duì)于相關(guān)實(shí)踐能力的需求。

由于學(xué)生最終還是要進(jìn)入真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中，僅靠模擬實(shí)踐是不夠的，模擬仿真訓(xùn)練不可能取代實(shí)境訓(xùn)練場(chǎng)所的所有教學(xué)功能。相對(duì)而言模擬仿真更適合一些機(jī)械化操作技術(shù)，可以勉強(qiáng)滿中職以及大部分高職專(zhuān)科的實(shí)踐教學(xué)需求，而高職本科對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)有更高層次的要求，尤其對(duì)學(xué)生的“智力技能”要求較高，因此本文探討的基于校企合作建立的實(shí)訓(xùn)基地教學(xué)著重點(diǎn)應(yīng)在實(shí)境訓(xùn)練。實(shí)訓(xùn)基地中教學(xué)形式應(yīng)該采取二者結(jié)合、側(cè)重實(shí)境的方式：以模擬仿真進(jìn)行基礎(chǔ)操作的培訓(xùn)，在此基礎(chǔ)上再安排實(shí)境訓(xùn)練課程進(jìn)行綜合操作能力訓(xùn)練。在實(shí)境訓(xùn)練過(guò)程中尤其要注意“以學(xué)生為中心”和多元整合性，教師發(fā)布任務(wù)并引導(dǎo)學(xué)生自主探索，從不同視角研究任務(wù)達(dá)成目標(biāo)，這些任務(wù)可以跨學(xué)科領(lǐng)域，提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備以及整合多學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題的能力，使其向技師水平要求靠攏。在具體應(yīng)用這些方法時(shí)，企業(yè)要注意根據(jù)行業(yè)變化及時(shí)更新實(shí)訓(xùn)設(shè)備，院校也需要根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)專(zhuān)業(yè)、課程做出相應(yīng)的調(diào)整，總結(jié)實(shí)訓(xùn)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)以不斷完善教學(xué)形式。

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Abstract： The on-campus training base can reflect the educational characteristics of higher vocational education. Under the background of school-enterprise cooperation， colleges and universities can focus on cultivating students scientific and cultural qualities and professional skills through cooperation with industries and enterprises， so that the training process can serve real industry needs and support industrial upgrading. Vocational education at the undergraduate level puts forward new requirements for talent training. In this article， through the positioning of undergraduate talent training in higher vocational colleges， supplemented by a summary and comparison of the actual training situation in developed countries， it will give suggestions for the development of school-enterprise cooperative training bases for higher vocational colleges at undergraduate level， and integrate existing problems in Chinas training bases， and puts forward some realistic thoughts on its specific development path.

Keywords： undergraduate-level vocational education; school-enterprise cooperation; training base; integration of teaching learning and doing; diversity

（責(zé)任編輯：程勇）