王亞飛

[摘 ? ?要]指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)發(fā)展視角，小學(xué)語文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求對(duì)話的深度、質(zhì)度和效度。當(dāng)下的語文教學(xué)存在著公式化、淺表化、同一化的課堂對(duì)話缺失現(xiàn)象。重建語文課堂教學(xué)對(duì)話精神，就是要讓對(duì)話成為一種介入、成為一種開放、成為一種姿態(tài)?；诤诵乃仞B(yǎng)發(fā)展的視角，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對(duì)話、與主體深度對(duì)話、與情境深度對(duì)話等。通過對(duì)話，釋放學(xué)生的潛力，讓學(xué)生進(jìn)行自主、自由地思考、探索。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文;深度對(duì)話;核心素養(yǎng)

相比傳統(tǒng)的語文教學(xué)，新課程改革的一個(gè)重要措施就是重啟了“對(duì)話精神”。這種對(duì)話精神延續(xù)到核心素養(yǎng)培養(yǎng)的當(dāng)下，在具體的學(xué)科教學(xué)當(dāng)中依然有著重要的地位。尤其是對(duì)于語文學(xué)科來說，利用對(duì)話這種形式來促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的建構(gòu)，是非常具有教學(xué)價(jià)值的。對(duì)話所用的工具就是語言，語言是語文學(xué)習(xí)的重要對(duì)象，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的第一要素就是語言建構(gòu)與運(yùn)用。因此，在小學(xué)語文課堂上追求深度對(duì)話，就必然具有指向核心素養(yǎng)的意味。

在小學(xué)語文教學(xué)中，對(duì)話不僅僅是言語的你來我往，更是一種平等的精神。對(duì)話教學(xué)不再是傳統(tǒng)的灌輸與被灌輸，不是征服與被征服，不是“教書匠式”的居高臨下的頤指氣使，而是主體之間能彼此敞開心扉，進(jìn)行充分互動(dòng)、交流、分享、共享。對(duì)話，仿佛是流淌在主體之間的意義溪流，指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)發(fā)展視角。小學(xué)語文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求對(duì)話的深度、質(zhì)度和效度。

一、語文課堂“對(duì)話缺失”的現(xiàn)象

審視當(dāng)下的小學(xué)語文課堂，由于觀念的偏差、認(rèn)知局限等的因素影響，存在著諸多的“被對(duì)話”“偽對(duì)話”“假對(duì)話”等的現(xiàn)象。語文課堂對(duì)話的缺失，最為根本的就是對(duì)話精神的缺失，如對(duì)話起點(diǎn)、對(duì)話內(nèi)容、對(duì)話視角、對(duì)話向度、對(duì)話結(jié)果等的背離。其中，還有些對(duì)話斷流的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)如下：

（一）公式化的對(duì)話

公式化的對(duì)答是被動(dòng)性、膚淺性、虛假性的對(duì)話方式之一。在小學(xué)語文教學(xué)中，許多教師習(xí)慣于用“對(duì)不對(duì)”“好不好”“是不是”等進(jìn)行言語的你來我往。還有一些教師，喜歡用“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“你還有什么需要補(bǔ)充的？”等引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話。這樣的一些對(duì)話往往比較模糊、隨意，沒有中心。如，一位教師執(zhí)教朱自清先生的《匆匆》（部編版六年級(jí)下冊(cè)），讓學(xué)生找出喜歡的句子，引導(dǎo)學(xué)生品味語言。學(xué)生“東一榔頭西一棒子”“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，從文本中隨意地找出了幾處地方。這樣的一種對(duì)話，是虛假的、虛空式的對(duì)話，這樣的對(duì)話由于不能盤活學(xué)生的思維、想象，因而不能讓學(xué)生獲得任何進(jìn)步。

（二）淺表化的對(duì)話

相比較于公式化的對(duì)話，淺表化的對(duì)話往往在較低層次的目標(biāo)上徘徊，對(duì)話不能引發(fā)學(xué)生思維的涌動(dòng)，不能激發(fā)學(xué)生探究的熱忱。由于對(duì)話沒有切入文本的深層，因而對(duì)話就沒有深度。有教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話的過程中，往往照搬教學(xué)參考書，并且有意識(shí)地將學(xué)生的思維套入教參的標(biāo)準(zhǔn)答案之中，從而導(dǎo)致了對(duì)話內(nèi)容、形式的失真，對(duì)話顯得比較虛假。許多教參的內(nèi)容往往成為教師的先入為主的成見，從而左右學(xué)生的文本思維。如，一位教師教學(xué)“少年閏土”，不去引導(dǎo)學(xué)生感受少年閏土，而是進(jìn)行所謂的拓展性閱讀，將《故鄉(xiāng)》中的部分文本內(nèi)容引入其中，讓學(xué)生比較少年閏土、中年閏土等，整個(gè)課堂圍繞著批判封建社會(huì)等內(nèi)容展開。這樣的一種教學(xué)，看似讓文本得到了拓展、延伸，其實(shí)卻是偏離了文本的教學(xué)方向。學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知只是停留在一種概念化的記憶層面。

（三）同一化的對(duì)話

對(duì)話的缺失包括假對(duì)話、淺對(duì)話、空對(duì)話、偏對(duì)話。在小學(xué)語文課堂上，我們發(fā)現(xiàn)了少數(shù)尖子生會(huì)壟斷話語權(quán)、表達(dá)權(quán)，從而導(dǎo)致課堂對(duì)話的統(tǒng)一化、同一化。同一化的對(duì)話必然是對(duì)話精神的喪失。在小學(xué)語文課堂上，我們經(jīng)?？梢钥吹秸n堂成為部分學(xué)生表演的舞臺(tái)，而另一部分學(xué)生則“萬馬齊喑”。如，教學(xué)部編版六年級(jí)上冊(cè)的小說“橋”，很多優(yōu)秀生對(duì)文本作出解讀，其他的學(xué)生則跟隨這部分學(xué)生附和，他們完全沒有自己的主見。一些回答完全是套話、空話。諸如表現(xiàn)了老共產(chǎn)黨員的無私無畏、英勇獻(xiàn)身的精神。而忽略了不同學(xué)生的文本閱讀的不同感受。其實(shí)，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。閱讀“橋”這一篇文本，我們還能感受到父子之情，感受到偉大的父愛，感受到兒子對(duì)父親的愛等。但這些在標(biāo)準(zhǔn)化、同一化的文本解讀中，都不見蹤跡。

二、重建語文課堂“對(duì)話”的精神

“對(duì)話”近乎是一個(gè)生活詞語，狹義地說，就是一種商談、一種多主體之間的談話。在小學(xué)語文教學(xué)中，對(duì)話意味著一種態(tài)度，一種積極的介入態(tài)度;一種關(guān)系，一種平等的關(guān)系;一種方向，一種開放性的方向;一種機(jī)制，一種生成性的機(jī)制;一種姿勢(shì)，一種實(shí)踐性的姿勢(shì)。

（一）“對(duì)話”意味著“介入”

對(duì)話意味著積極主動(dòng)地參與，意味著一種積極地介入。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的過度“說教”的方式，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思維、探究。傳統(tǒng)的語文教學(xué)，往往是以教師的“獨(dú)白”為主。這樣的一種語文教學(xué)方式，學(xué)生的參與度比較低、參與激情不高。對(duì)話意味著“介入”，意味著調(diào)動(dòng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)參與度。如，教學(xué)部編版六年級(jí)下冊(cè)的《為人民服務(wù)》，不僅要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)議論文體，更要引導(dǎo)學(xué)生受到人生觀的啟蒙教育。在教學(xué)中，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生議論“怎樣為人民服務(wù)”，從而讓學(xué)生聯(lián)系自己的日常生活，從而讓學(xué)生具體、真實(shí)地理解為人民服務(wù)。在對(duì)話研討的過程中，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到“為人民服務(wù)”是黨的宗旨，更是我們行動(dòng)的準(zhǔn)則;“為人民服務(wù)”不是一種口號(hào)，而是實(shí)實(shí)在在的行動(dòng);“為人民服務(wù)”并不遙遠(yuǎn)，它就在我們的身邊。這樣的一種對(duì)話，讓學(xué)生積極介入，學(xué)生能聯(lián)系自我的經(jīng)驗(yàn)、生活，從而讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更具有一種鮮活性。

（二）“對(duì)話”意味著“開放”

真正意義上的語文對(duì)話具有較強(qiáng)的開放性，開放是對(duì)話的基本特性。對(duì)話不可能是靜態(tài)的、封閉的、禁錮的，對(duì)話應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)的、開放性的、生成性的。作為教師，要為學(xué)生的對(duì)話創(chuàng)設(shè)一個(gè)可能性的開放生成時(shí)空。對(duì)話的一個(gè)基本的特點(diǎn)就是對(duì)話的可能性，也就意味著對(duì)話的不確定性，或者說是對(duì)話的無界性。如，教學(xué)“鳥的天堂”（部編版五年級(jí)上冊(cè)）這部分內(nèi)容，在教學(xué)“鳥的天堂”一課，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的一個(gè)問題：“鳥的天堂”不僅是課文的題目，而且在文章中多次出現(xiàn)，這里面有沒有什么特殊含義？一石激起千層浪，有學(xué)生說，“課文中的鳥的天堂都帶有引號(hào)，為什么最后一個(gè)沒有帶？課文中的開頭作者說鳥的天堂中沒有鳥，而最后又說鳥的天堂確實(shí)是鳥的天堂，是否矛盾？對(duì)話不僅引發(fā)了學(xué)生的深度思考，而且引發(fā)了學(xué)生的積極質(zhì)疑，讓學(xué)生的思維更為開闊。對(duì)話讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行積極思考，甚至質(zhì)疑，從而發(fā)現(xiàn)自己教材文本中的理解疑點(diǎn)、盲點(diǎn)等。

（三）“對(duì)話”意味著“姿態(tài)”

“對(duì)話”并不是教師表演的舞臺(tái)，而是學(xué)生語文素養(yǎng)生成和發(fā)展的“平臺(tái)”。對(duì)話不是機(jī)械地應(yīng)用，不是盲目地訓(xùn)練，對(duì)話是生命的溝通、交流?！皩?duì)話”意味著一種“姿態(tài) ，意味著學(xué)生積極主動(dòng)地展開實(shí)踐，交互實(shí)踐性是對(duì)話的基本特性。如，教學(xué)部編版三年級(jí)上冊(cè)的“火燒云”，圍繞教材中的《現(xiàn)代漢語詞典》中火燒云解釋以及《呼蘭河傳》中的描寫進(jìn)行對(duì)比，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到《呼蘭河傳》中的描寫更鮮活，《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋更科學(xué)、更合理。如有學(xué)生這樣說，“紅彤彤的，好像是天空著了火”有一種畫面感;“從西邊一直燒到東邊”凸顯了火燒云的一種動(dòng)態(tài)感;“燒”這個(gè)詞讓人更喜歡;《現(xiàn)代漢語詞典》解釋說明，而《呼蘭河傳》中的描寫更形象、更直觀、更生動(dòng)、更能激發(fā)人的想象力。

三、基于語文核心素養(yǎng)的深度對(duì)話

對(duì)話是指“人與人之間的一種以語言、思維等為媒介的一種特定的溝通、交流方式”。小學(xué)語文對(duì)話應(yīng)當(dāng)是一種多向度的對(duì)話，應(yīng)當(dāng)是一種積極的互動(dòng)交往的過程。在對(duì)話過程中，學(xué)生的思維奔涌于文本之中，從而實(shí)現(xiàn)著師生、生生、生本的碰撞。從這個(gè)意義來說，對(duì)話就是一條河流，它將諸多要素匯聚在一起，共同組成學(xué)生語文素養(yǎng)的海洋。

（一）與文本深度對(duì)話，講究一種語境

小學(xué)語文課堂對(duì)話，首當(dāng)其沖就是與文本的對(duì)話。與文本的對(duì)話包括直接對(duì)話和間接對(duì)話。直接對(duì)話要求教師要引導(dǎo)學(xué)生直面文本，而不能先入為主地用自己的觀點(diǎn)、意見等左右學(xué)生的思維。與文本的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是直接的，應(yīng)當(dāng)是“面向文本本身”，應(yīng)當(dāng)沒有“二傳手”“路線圖”“防火墻”等。如果教師用自己的閱讀來左右學(xué)生，用自己的行動(dòng)僭越，就會(huì)讓學(xué)生迷失自我，從而讓學(xué)生成為人云亦云的鸚鵡，成為一個(gè)毫無主見的應(yīng)聲蟲。與文本的深度對(duì)話還包括間接對(duì)話。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以借助于信息技術(shù)，引入文本綜述等引導(dǎo)學(xué)生間接對(duì)話。無論是直接對(duì)話還是間接對(duì)話，都講究一種語境。語境，從最寬泛的意義上來說，就是指語言環(huán)境。語文教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生在語言環(huán)境中來回走一個(gè)圈子。“作者胸有境，入境始與親?！闭Z境往往決定著學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)方式、話語方式等。在小學(xué)語文教學(xué)中，好的情境能讓學(xué)生情動(dòng)辭發(fā)。以我執(zhí)教的公開課——“慈母情深”（部編版五年級(jí)上冊(cè)）的教學(xué)為例，在教學(xué)匯總，筆者沒有過多地干涉學(xué)生的文本解讀，而是賦予學(xué)生自主性文本解讀的權(quán)利和時(shí)空，讓學(xué)生與文本對(duì)話、領(lǐng)悟，讓學(xué)生從文本中的字里行間去探尋母親偉大。 從文本出發(fā)，是這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本思考的：說一說“震耳欲聾”這一詞語是什么意思？如果你聽到了震耳欲聾的聲音，你會(huì)感覺怎么樣？請(qǐng)你從文本中找出描寫震耳欲聾的句子;請(qǐng)你說一說作者為什么要寫震耳欲聾？通過這樣的一些問題，引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗(yàn)工廠里的震耳欲聾的聲音。在教學(xué)中，教師還可以通過多媒體課件，去渲染這一情境，讓學(xué)生在情境中去體會(huì)字里行間的意思，從而形成一種語境。與文本的深度對(duì)話，就應(yīng)當(dāng)在語境中發(fā)生。

（二）與主體深度對(duì)話，追求一種平等

基于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的視角，對(duì)話不僅僅包括與文本的對(duì)話，而且包括與主體的人的對(duì)話。與主體的人的對(duì)話，要求人格平等、精神自由。與主體的人的對(duì)話，包括與自我對(duì)話、與他人對(duì)話。在主體性對(duì)話過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言、相互交流、協(xié)商。通過主體間的對(duì)話，建立一種超越主體性的“主體間性”，讓學(xué)生共享知識(shí)、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩、美妙。在小學(xué)語文課堂上，與主體的深度對(duì)話可以從三個(gè)維度來考量：其一是學(xué)生與自我的對(duì)話;其二是學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話;其三是學(xué)生與教師之間的對(duì)話。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生敞開心扉，彼此相互接納。在平等的對(duì)話中，沒有專制、沒有霸權(quán)，有的是相互尊重、相互信任、相互期待。平等視野下的主體對(duì)話，不是傳統(tǒng)意義上的、概念式、說教式、虛空式的所謂“人格平等”，而是從一種抽象的人格平等走向具體的平等。這是一種真正意義上、真實(shí)意義上的精神相遇，是一種“我與你”的平等對(duì)話。如教學(xué)部編版四年級(jí)上冊(cè)的“為中華之崛起而讀書”，關(guān)注主要人物和事件，筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自由對(duì)話。給學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生梳理事件要素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行巧妙點(diǎn)撥，厘清事件的關(guān)系，從而激發(fā)學(xué)生的文本思維，催生學(xué)生的文本想象。圍繞著文本寫了幾件事情，學(xué)生展開了積極的對(duì)話。有學(xué)生認(rèn)為，課文中寫了兩件事;有學(xué)生認(rèn)為，課文中寫了三件事。其中，對(duì)于第一件事情，學(xué)生沒有分歧，達(dá)成了一致，即第一件事情寫的就是“周恩來回答魏校長的問題，提出了為中華之崛起而讀書的遠(yuǎn)大抱負(fù)”。在第二、第三件事情上，學(xué)生發(fā)生了分歧。有學(xué)生認(rèn)為，寫的是周恩來認(rèn)識(shí)到“中國不振”;有學(xué)生認(rèn)為，第二件事情寫的是“周恩來聽伯父說中國不振”，第三件事情寫的是“周恩來感受、體驗(yàn)到中國不振”。在對(duì)話中，學(xué)生漸漸地達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)為還是將課文分成三件事情更有層次感，其中后兩件事情是因，第一件事情是果;第一件事情是作者寫作的意圖，是直接表現(xiàn)人物的地方，第二、第三件事情是果，也是作者用來佐證第一件事情的豐富性的材料。在這樣的對(duì)話之中，學(xué)生不僅厘清了課文的層次，而且對(duì)于作者之所以這樣寫有了一個(gè)更為深刻的認(rèn)知。

（三）與情境深度對(duì)話，體現(xiàn)一種生成

語文教育家張志公先生曾經(jīng)這樣說，“語言總是在一定的情境中發(fā)生的”。在語境之中，話語就如同一泓清泉，汩汩流出。情感就似一葉小舟，盈盈而駛。有了一定的語境，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的相關(guān)內(nèi)容反復(fù)體味、揣摩，甚至可以對(duì)字里行間的一些不經(jīng)意的地方如重點(diǎn)詞句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等的應(yīng)用，教材中的重點(diǎn)詞句甚至標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用，等等。與情境對(duì)話，要求教師要引導(dǎo)學(xué)生披文入境、境中生情，從而讓學(xué)生情動(dòng)辭發(fā)。如，教學(xué)部編版六年級(jí)下冊(cè)的“我的伯父魯迅先生”一課，我們借助于課件，營建一種情境，催生學(xué)生的想象：“飽經(jīng)風(fēng)霜”的臉是一種怎樣的臉??？如此學(xué)生就會(huì)結(jié)合情境，聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象：飽經(jīng)風(fēng)霜的臉顴骨很高;飽經(jīng)風(fēng)霜的臉皺紋很深;飽經(jīng)風(fēng)霜的臉是瘦瘦的;飽經(jīng)風(fēng)霜的臉皮膚黝黑發(fā)黃等等。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)飽經(jīng)風(fēng)霜的臉的背后的成因，從而將人物形象與社會(huì)生活等結(jié)合起來。通過這樣的與情境的對(duì)話、與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話，能夠讓文本中的人物形象豐滿起來。

主體間的對(duì)話，是一種自由的、平等的對(duì)話。作為教師，不能固守權(quán)威的尊嚴(yán)，不能讓學(xué)生成為知識(shí)的容器。作為教師，不能牽著學(xué)生的鼻子走，讓學(xué)生走進(jìn)教師預(yù)設(shè)的“埋伏圈”，扼殺學(xué)生的思維、創(chuàng)造力，而應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的對(duì)話意向，學(xué)會(huì)釋放學(xué)生的潛力，讓學(xué)生進(jìn)行自主、自由地思考、探索。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）