摘 要：數(shù)學(xué)在小學(xué)階段屬于主要學(xué)科之一。長期以來，小學(xué)教師在數(shù)學(xué)教育的過程中更關(guān)注對學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，卻忽略了學(xué)生表達(dá)能力對其成長的重要性，導(dǎo)致部分學(xué)生不能在數(shù)學(xué)課堂中很好地表達(dá)自己的想法，限制了其全方位發(fā)展。數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛟黾咏處熍c學(xué)生之間的互動，為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會，使學(xué)生能夠在實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中表達(dá)自己。為保障每位學(xué)生都能積極踴躍地回答教師提出的問題，也為了達(dá)到更深層次的教學(xué)目標(biāo)，教師需不斷加強(qiáng)對數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究，積極與學(xué)生進(jìn)行互動和交流，讓學(xué)生不僅聽從教師的安排，還能夠獨(dú)立地思考和自由地表達(dá)，為學(xué)生的綜合發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn);表達(dá)能力;小學(xué)數(shù)學(xué)

作者簡介：陳小嬌（1992—），女，江蘇省常州市新北區(qū)三井實(shí)驗(yàn)小學(xué)，二級教師，本科學(xué)歷。

引 言

不論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)階段所采用的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式，都存在同一個(gè)問題—忽略培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力。部分?jǐn)?shù)學(xué)教師認(rèn)為，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目的在于讓學(xué)生學(xué)會用數(shù)學(xué)思維進(jìn)行思考，使學(xué)生掌握數(shù)學(xué)問題的計(jì)算方法，而學(xué)生表達(dá)能力方面的培養(yǎng)是語文教師需要承擔(dān)的責(zé)任，這種觀念在一定程度上限制了學(xué)生的全面發(fā)展[1]。數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)本身具有較強(qiáng)的新穎性，能夠激發(fā)學(xué)生的參與熱情。教師在數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)的助力下，能為培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力營造更為良好的學(xué)習(xí)氛圍，能讓學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，積極踴躍地表達(dá)自身想法，實(shí)現(xiàn)其數(shù)學(xué)綜合能力的穩(wěn)步提升。

一、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力的意義

從小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中的表現(xiàn)情況來看，相對高年級學(xué)生來說，低年級學(xué)生更不愿袒露自己的想法，即使出現(xiàn)疑問也不愿向教師尋求答案。導(dǎo)致這一情況出現(xiàn)的主要原因在于有的學(xué)生不知道自己分析的答案是否正確，害怕回答后受到教師或是同學(xué)的嘲笑，還有部分學(xué)生因自身性格內(nèi)向，不愿利用表達(dá)機(jī)會[2]。

與此同時(shí)，即使有一些小學(xué)生愿意在數(shù)學(xué)課堂上與教師互動，他們的表達(dá)也大多存在以下幾點(diǎn)問題。第一，表述方式不夠準(zhǔn)確。如學(xué)生很容易混淆乘除和乘以、除以的用法。第二，表達(dá)不具備條理性。學(xué)生未能正確把握數(shù)學(xué)邏輯關(guān)系，導(dǎo)致其表述問題過于混亂。第三，表達(dá)方式過于繁瑣。許多學(xué)生雖然積極發(fā)言，但其表達(dá)方式不夠簡潔，存在語言啰唆且重復(fù)的情況，闡述中還包含一些與問題無關(guān)的信息，影響最終表達(dá)效果。第四，無法完整表達(dá)。學(xué)生清楚地闡述問題有助于其準(zhǔn)確掌握解題方法，但部分學(xué)生表述問題時(shí)往往忽略關(guān)鍵信息。

有條理且有根據(jù)地進(jìn)行思考和表達(dá)，能夠使相對繁瑣的數(shù)學(xué)知識體系得到更清晰的呈現(xiàn)，有助于學(xué)生提升數(shù)學(xué)能力，促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識點(diǎn)的掌握。因此，為了學(xué)生能獲得良好的發(fā)展，提高其表達(dá)能力尤為關(guān)鍵[3]。數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)可為學(xué)生提供更多的自我表達(dá)空間，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)也是一種互動的教學(xué)模式，在實(shí)驗(yàn)的過程中教師會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想，學(xué)生也會根據(jù)實(shí)驗(yàn)過程得出自己的結(jié)論，在驗(yàn)證過程中完成對知識的思考和表達(dá)能力的提升。同時(shí)，相對枯燥的數(shù)學(xué)教學(xué)體系并不能真正激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望，而數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)需要學(xué)生親自動手操作，與同學(xué)共同探究結(jié)果，這個(gè)過程在無形之中增加了學(xué)生表達(dá)的機(jī)會。在實(shí)驗(yàn)操作期間，學(xué)生需要一邊操作，一邊向其他同學(xué)解釋說明，通過這種方式學(xué)生可以進(jìn)一步鞏固所學(xué)的知識，從而達(dá)到新舊知識融合的目的。

二、利用數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力的策略

（一）以問題為引導(dǎo)，逐漸理清表達(dá)思路

問題是展開學(xué)習(xí)的推動力，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必須要面對的困難。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，正是通過對一個(gè)個(gè)問題的解決，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對知識的學(xué)習(xí)以及對知識架構(gòu)的整理[4]。教師在教學(xué)中通常將問題作為引導(dǎo)學(xué)生的基礎(chǔ)，通過解決問題讓學(xué)生熟悉知識，學(xué)會理解和表達(dá)，實(shí)現(xiàn)思想的碰撞。從這種角度看，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)可以說是一個(gè)逐漸解決問題的過程。數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)從問題開始，學(xué)生在問題探討的過程中一步一步地熟悉相關(guān)信息，逐步找出解決問題的方法，進(jìn)而在小組學(xué)習(xí)或是獨(dú)立學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會表達(dá)。眾所周知，數(shù)學(xué)問題并不只有一種解法，不同學(xué)習(xí)者在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中往往會有不同的思路，而思維需要碰撞與交流，學(xué)習(xí)知識時(shí)才能舉一反三、觸類旁通。但這也給教師帶來了相應(yīng)的問題，如怎樣引導(dǎo)學(xué)生在表達(dá)的過程中正確、清楚地表述相關(guān)內(nèi)容？學(xué)生如何在自己理解問題的基礎(chǔ)上，通過表達(dá)向教師傳遞自己對問題的理解，讓其他同學(xué)了解到自己解決問題的思路，進(jìn)而共同解決問題？這些問題是教師在課堂教學(xué)過程中提升學(xué)生表達(dá)能力、提高教學(xué)效率和課堂實(shí)效的重點(diǎn)所在，需要教師做進(jìn)一步的探究。

一般情況下，在以問題作為引導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)中，教師常常以“你是否發(fā)現(xiàn)了什么？”“你有什么發(fā)現(xiàn)？”等作為引導(dǎo)問題的句式。不難看出，這里的關(guān)鍵詞為“發(fā)現(xiàn)”。所謂發(fā)現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過思考找到的突破口，它未必正確，但卻是學(xué)習(xí)者在經(jīng)過思考后得出的見解，具有一定的參考價(jià)值。此處暫且不論學(xué)生思考后的發(fā)現(xiàn)正確與否，作為教師，首先應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)，同時(shí)在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的表達(dá)以節(jié)約教學(xué)時(shí)間，提高教學(xué)效率。此外，教師要注意調(diào)整引導(dǎo)問題的提問方式，應(yīng)以行之有效的問題作為引導(dǎo)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能有條不紊地推理與表達(dá)。

以實(shí)際教學(xué)為例，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中，為了能理清學(xué)生的表達(dá)思路，及時(shí)將學(xué)生引導(dǎo)至正確的道路上而非關(guān)注不重要的細(xì)枝末節(jié)，教師應(yīng)將問題，尤其是提問進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，以問題作為學(xué)生展開學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，使問題具有指向性并起到引導(dǎo)作用，令學(xué)生的辨析與思考具有邏輯，使學(xué)生能夠有邏輯地展開表達(dá)[5]。如在理解“平均”這一概念的過程中，小學(xué)生基本能認(rèn)識到“平均”是將物品分成同等的兩份，但一旦涉及物品分成多份的情況，他們便很容易混淆“平均”的概念。此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生基于“物品可以怎樣分”這一問題展開實(shí)驗(yàn)。教師通過探索不同的平均分配方式，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中逐漸了解概念，明確解法，學(xué)生最終切實(shí)學(xué)習(xí)到相關(guān)知識，并能進(jìn)行有效表達(dá)。教師可提出問題“六個(gè)桃子能夠被怎樣平均分”，引導(dǎo)學(xué)生逐漸了解“平均”的概念，與此同時(shí)，讓學(xué)生探尋不同的平均分配方式，有效理清其思路。學(xué)生嘗試將六個(gè)桃子平均分為兩份后，在實(shí)驗(yàn)過程中通過擺放桃子的方式了解到六個(gè)桃子還可以平均分成六份、分成三份，逐步理解平均分的關(guān)鍵在于分配的每份物品數(shù)量相同。學(xué)生通過數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)在進(jìn)一步理解概念的同時(shí)自主探索出不同的平均分配方式，自然而然地就能對自己在實(shí)驗(yàn)過程中的所思、所想進(jìn)行表達(dá)，以此有效提升自身的表達(dá)水平。

（二）活用小組模式，引導(dǎo)交流表達(dá)

小學(xué)生對新鮮事物具有強(qiáng)烈的好奇心，他們在探索新鮮事物的同時(shí)還具有表達(dá)的欲望，想要與他人分享自己的發(fā)現(xiàn)。就小學(xué)生的性格特點(diǎn)來說，他們更愿意與同齡人交流，與自己信賴、想要學(xué)習(xí)的“榜樣”交流，在學(xué)習(xí)過程中希望得到他人的認(rèn)可。因此，教師可把握好小學(xué)生的這一性格特點(diǎn)，針對性地開展教學(xué)活動，由此提升小學(xué)生的表達(dá)能力[6]。以教學(xué)中常見的交流模式為例，小組討論就能夠發(fā)揮小學(xué)生喜愛交流、愿意與同齡人交流的這一特點(diǎn)。教師在教學(xué)過程中應(yīng)結(jié)合小學(xué)生常將教師當(dāng)作榜樣的特點(diǎn)，引導(dǎo)小學(xué)生在小組交流的同時(shí)也與教師進(jìn)行溝通，實(shí)現(xiàn)有效交流，切實(shí)提升其表達(dá)能力。在小組交流過程中，教師要營造輕松、愉悅的氛圍，允許小學(xué)生自由表達(dá)，在小組討論結(jié)束后令學(xué)生收束思路，整理內(nèi)容，進(jìn)而提出具有代表性的觀點(diǎn)，合乎邏輯地展開表達(dá)。

如在學(xué)習(xí)加減法的過程中，教師可首先作出示范，引導(dǎo)小學(xué)生通過學(xué)習(xí)教師的表達(dá)方式對數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中應(yīng)如何表達(dá)產(chǎn)生印象與概念，進(jìn)而在學(xué)習(xí)過程中掌握表達(dá)的要領(lǐng)，為小組交流打好基礎(chǔ)，并形成習(xí)慣。如在“得數(shù)為固定值的加減法”的學(xué)習(xí)過程中，小學(xué)生此時(shí)已經(jīng)能夠熟練地運(yùn)用加法展開計(jì)算，這一課程屬于拓展課程，教師應(yīng)通過反向推理引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)一步活用知識。為保證學(xué)生的有效表達(dá)，教師先進(jìn)行示范。如在將條件設(shè)置為“得數(shù)為7”時(shí)，教師可提出“3+4=7”“9-2=7”等式子，通過實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生思考，并進(jìn)行驗(yàn)證結(jié)論的實(shí)驗(yàn)示范。在這種情況下，教師可讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，改變問題條件，學(xué)生通過模仿教師的行為，自主思考、實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論。如教師將條件改為“得數(shù)為5”后，引導(dǎo)學(xué)生在新的問題條件下展開思考，必要時(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)以驗(yàn)證自己的想法。教學(xué)過程中，教師可督促學(xué)生“在小組中自由討論，說說你得出的結(jié)果”，隨后將課堂交給學(xué)生，使其在小組中自行學(xué)習(xí)、交流。一些學(xué)生提出“1+1+1+1+1=5”，而另一些學(xué)生則從減法開始，通過實(shí)驗(yàn)獲得“8-1-1-1=5”等不同看法，此時(shí)教師便可引導(dǎo)學(xué)生從精簡表達(dá)內(nèi)容的角度，將算式中單個(gè)的“1”轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌瑪?shù)字，如3+2、4+1、9-4或7-2等，這一過程不僅能夠提升學(xué)生的表達(dá)能力，更能夠使其在實(shí)驗(yàn)過程中不斷積極探索，培養(yǎng)其求知精神。學(xué)生交流討論期間，教師在課堂巡視的過程中可觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)交流情況，確保每個(gè)學(xué)生在小組交流的時(shí)間內(nèi)都有表達(dá)的機(jī)會，保障學(xué)生在小組交流過程中能夠有效地鍛煉自身的表達(dá)能力，并讓學(xué)生在組內(nèi)積極進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識。在這種相對輕松自由的課堂氛圍中，小學(xué)生減輕了對發(fā)言的恐懼，減少了表達(dá)的壓力，在快樂學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中獲得自身表達(dá)能力的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，教師還可以向?qū)W生提出“分工”的小組討論模式，即給小組內(nèi)的學(xué)生安排不同的任務(wù)或是由他們自行分配不同的任務(wù)，學(xué)生最后以合作的方式得出相關(guān)結(jié)果，在拓展學(xué)習(xí)及實(shí)驗(yàn)的過程中不斷提高表達(dá)能力。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師做好時(shí)間安排，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論總結(jié)。在確保有足夠的時(shí)間進(jìn)行后續(xù)教學(xué)活動的基礎(chǔ)上，教師可通過學(xué)生總結(jié)評價(jià)每一個(gè)小組的討論情況，從學(xué)生的行為、表達(dá)內(nèi)容中觀察其是否學(xué)習(xí)到了相關(guān)知識，其表達(dá)能力是否通過小組討論獲得了提升[7]。具體總結(jié)方式可基于實(shí)際，可以是小組匯報(bào)，也可以是學(xué)生舉手，教師隨機(jī)選取一名小組代表進(jìn)行總結(jié)。因小學(xué)生的性格特點(diǎn)，小組內(nèi)部交流的過程中組員必然存在不同意見，組與組之間更是如此。在一組學(xué)生表達(dá)完畢后，教師可以先對這一小組進(jìn)行鼓勵(lì)，然后在課堂中詢問是否有其他學(xué)生或小組認(rèn)同他們的表達(dá)內(nèi)容，或存在不同的看法。若存在不同意見，則選取一名不同意見者進(jìn)行發(fā)言，允許其表達(dá)自己的意見。教師在分析不同意見的過程中要引導(dǎo)其他學(xué)生進(jìn)行思考，并鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己的見解，將課堂教學(xué)作為一次別開生面的實(shí)驗(yàn)，每個(gè)小組作為實(shí)驗(yàn)者，在表達(dá)過程中提出不同的建議，在思維碰撞中實(shí)現(xiàn)知識的收獲與提升。

結(jié) 語

由于小學(xué)生年齡較小，其思維尚未完全發(fā)展，表達(dá)能力也因此受限。但這并不意味著小學(xué)生的表達(dá)能力隨著年齡逐漸提升便可自然而然地獲得提高，相反，表達(dá)能力的提升需要教師在教學(xué)過程中不斷地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中鍛煉其思維敏捷度，培養(yǎng)其積極表達(dá)、有效表達(dá)的表達(dá)習(xí)慣。就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要較強(qiáng)的邏輯思維，對小學(xué)生，尤其是小學(xué)低年級學(xué)生來說，數(shù)學(xué)知識可能比較難理解，然而在這一階段學(xué)生若不積極克服學(xué)習(xí)困難，勢必影響其未來發(fā)展。因此，教師需要在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行有效引導(dǎo)，基于問題、學(xué)情為學(xué)生打造良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)，進(jìn)而使其能學(xué)有所成，學(xué)有所用，幫助學(xué)生將數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在積累，實(shí)現(xiàn)長期的發(fā)展。

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