張菊榮

摘要：單元大任務是素養(yǎng)導向的學科實踐活動，其基礎性價值體現(xiàn)在從“知識技能”走向“核心素養(yǎng)”。關于單元大任務，可以從主體行為（要做什么）、行為結(jié)果（做成什么）、知識技能（用什么做）、社會建構(gòu)（與誰一起做）、真實情境（何時何地做）、育人導向（有什么用）六個方面考量。單元大任務的設計，需要動態(tài)調(diào)整，整體布局。

關鍵詞：單元教學;單元大任務;知識技能;核心素養(yǎng)

本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“指向積極生長者培育的課程育人實踐范式建構(gòu)研究”（編號：D/2021/02/216）的階段性研究成果。核心素養(yǎng)導向的課程與教學正在課堂現(xiàn)場進行著一場靜悄悄的深刻變革，那就是從“課時站位”走向“單元站位”。單元大任務在這場變革中具有重要意義。正確認識單元大任務的價值，精準設計單元大任務，以保證在后續(xù)實施單元大任務時能取得實質(zhì)性效果，何其重要。

一、單元大任務的基礎性價值：從“知識技能”走向“核心素養(yǎng)”

單元教學是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要路徑，已經(jīng)成為當下課程與教學改革的基本共識。在以飽滿的熱情對單元教學進行各種各樣嘗試的過程中，各學校積累了很多經(jīng)驗，也遭遇了一些問題。

這些問題主要體現(xiàn)為在處理“雙基”（指“基礎知識與基本技能”，后續(xù)“知識點”“能力點”與其表意相同）與“素養(yǎng)”的關系時將兩者孤立起來，呈現(xiàn)出兩個極端：一種是將“單元”理解為知識點、能力點的集合，沒有把“單元”理解為完整的、最小的課程單位。教師通過一個又一個的課時，把一個又一個零碎的知識點、能力點認認真真地教一遍;再用“雙向細目表”把這些“點”考一遍。如此，學生“雙基”扎實了，但“素養(yǎng)”沒有形成——學生不會在真實的情境中用這些“雙基”解決實際問題，更談不上創(chuàng)造。這些“雙基”變成了“死知識”。另一種則相反，課堂完全所謂“素養(yǎng)化”，轟轟烈烈地開展各種活動，一味地強調(diào)所謂生活化、體驗化，基本的知識點、能力點被拋到了九霄云外。這樣的學習是很危險的：“基礎不牢，地動山搖?！?/p>

于是，我們提出一種假設：通過一定的方式將單元組織起來，既避免知識點、能力點的缺失，又防止它們只是以碎片化的方式存在。單元組織方式目前有四種：或者用大任務，或者用大項目，或者用大觀念，或者用大問題。崔允漷教授等將其統(tǒng)稱為“單元統(tǒng)攝中心”“單元組織者”。這四種均可獨立地統(tǒng)攝單元教學，但并非一定要各自為戰(zhàn)、截然分開。其中，大任務是最為常見和基礎的一種，而且，它與另外三者也有天然的聯(lián)系：大項目可能包含幾項任務，大觀念一般可以通過任務來體現(xiàn)，大問題有時可以轉(zhuǎn)化為任務。學會單元大任務設計，是核心素養(yǎng)時代教師的專業(yè)基礎，在新一輪課改中具有基礎性價值。

單元大任務的基礎性價值，可以從其在整個課程建設中的地位來考察。

第一，單元大任務本身就是素養(yǎng)導向的。新一輪課改的方向是培育核心素養(yǎng)，而單元作為最小的課程單位，意味著單元大任務可以相對獨立地對接核心素養(yǎng)，單元大任務設計即素養(yǎng)導向的課程開發(fā)。

第二，向下落實，單元大任務讓課時有明確的素養(yǎng)指向。如果沒有大任務的統(tǒng)攝，我們經(jīng)歷了一個又一個課時，教學了一個又一個知識點，最后收獲的只是一堆知識點。而大任務統(tǒng)攝下，表面來看，我們也在經(jīng)歷一個又一個課時，但實質(zhì)卻完全不同，因為最后我們收獲的是完整的“做事”能力，是明確的核心素養(yǎng)。當我們擁有了單元大任務之后再回到課時，應該有一種“王者歸來”的感覺。

第三，向上對接，有了單元大任務設計的基礎，我們就能整體性、結(jié)構(gòu)化地布局一學期的單元大任務，借此構(gòu)筑學期課程綱要。這個綱要，會成為學校素養(yǎng)導向教學改革的基本文件和國家課程校本化的重要標志。

二、單元大任務的學理考量：回答好“六個問題”

究竟什么是單元大任務？單元大任務可以從哪些方面進行學理考量？筆者以為，可以參照文藝、崔允漷關于語文學習任務的理論框架來理解。他們以“屬+種差”的方式對語文學習任務進行認定（見下頁表1），提出“語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用”，語文學習任務的特征有六個要素：主體行為（要做什么）、達到結(jié)果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）、育人導向（有什么用）。

他們論述的是語文學習任務，但分析框架完全適用于其他學科。在實踐操作中，我們對其略做微調(diào)（見表2）。

以“六要素”來建構(gòu)與考量單元大任務，就是要回答好六個問題：

第一，要做什么——主體行為。單元大任務是一件事，而不是“思維”“意識”，具有外顯性;是完整的事，而不是一些碎片化的事，更不是傳統(tǒng)意義上的作業(yè)匯編、單元練習（這些是指向通往素養(yǎng)路上的“雙基”的，但不等于單元大任務）;是有真實性的事，真實性不完全等于“真實”，它可以是生活的真實，也可以是“擬真”的真實，更多指向思維方式的真實;是復雜的事，通常會調(diào)動多種知識、技能，會需要多種方案，而不是一個簡單線性的單一答案。當然，單元大任務也應該有一定的邊界性，這是一項學科實踐活動，而不是一般性的校園活動，不能動輒“大動作”，耗費巨大的精力乃至物力、財力。應依托單元的若干課時，而不能無限地延長時間去完成大任務。

第二，做成什么——行為結(jié)果。單元大任務達成的結(jié)果就是做事的結(jié)果，如實現(xiàn)了怎樣的創(chuàng)意，形成了怎樣的美感，確立了怎樣的觀念，解決了什么問題，完成了哪項任務，制作了什么產(chǎn)品，編制了什么方案等，而不僅僅是“記住了哪些知識”“學會了哪些技能”，或者能默寫哪些字詞、掌握哪些句型等。后者當然也很重要，但僅有這些顯然是不夠的。為了更加明晰單元大任務的質(zhì)量要求，我們可以為大任務編制評分規(guī)則。

第三，用什么做——知識技能?；趩卧笕蝿盏膶W習絕不是不要“雙基”，而是要更好的“雙基”，要讓傳統(tǒng)意義上的“雙基”在單元大任務中得到落實與升級。所謂“落實”，就是單元大任務中必須有“雙基”含量，不能為了一個“核心素養(yǎng)”的概念，字也不寫了、經(jīng)典名篇也不背了、計算能力式微了，本單元的知識點、能力點也落空了。所謂“升級”，就是要把這些知識與技能“用”起來，而不僅僅是識記;如蘇霍姆林斯基所說，知識必須進入“周轉(zhuǎn)”。

第四，與誰一起做——社會建構(gòu)。當代學習科學有一個基本觀點，學習不僅是一種個體認知，還是一種社會化建構(gòu)。完成單元大任務，需要獨立思考，也需要伙伴學習。因此，我們需要考慮完成任務的合作伙伴，還需要考慮任務完成過程中的角色分配，等等。

第五，何時何地做——真實情境。單元大任務是在單元學習情境中完成的，這個情境應該具有真實性。應該考慮：任務背景，一般是比較宏觀的事情，比如國際形勢（如俄烏沖突）、國家政策（如“雙減”政策）、時代特征（如“習近平新時代中國特色社會主義思想”）;具體時間，如單元學習結(jié)束時、“六一”游藝活動時、學校科技節(jié)期間、畢業(yè)前夕;情境地點，如小組、班級、校園、家庭、社會等。當然，學習情境的真實性不等同于生活的真實，但應該優(yōu)先考慮與生活類似的模擬情境。在這種模擬情境中，學生的思維方式應該是真實的（哪怕有時設計的是想象的情境，思維方式也應該是真實的）。

第六，有什么用——育人導向。所謂“育人導向”，不是給大任務貼幾個標簽、加幾句口號，而是要結(jié)合具體任務說明核心素養(yǎng)的落實，比如“語言的建構(gòu)與運用”“空間觀念”“社會責任”在本單元是如何體現(xiàn)的。

以統(tǒng)編小學語文三年級下冊第六單元為例。根據(jù)教材的編排，本單元的人文主題是“多彩童年”，語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”，習作要求是“寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”。因此，我們設計了這樣的單元大任務：

集體創(chuàng)編“多彩童年——班級人物譜”并舉行發(fā)行儀式。要求：（1）全班同學參與;（2）人物譜涉及班上所有同學;（3）能寫出童年的多姿多彩及人物的特點;（4）發(fā)行儀式上設有欣賞評論環(huán)節(jié)，體會同伴的童年生活，評析文章中有深刻內(nèi)涵的句子。

這個單元大任務的“六要素”如下：（1）要做什么：創(chuàng)編“多彩童年——班級人物譜”并舉行發(fā)行儀式;（2）做成什么：“多彩童年——班級人物譜”及發(fā)行儀式（關于人物譜的評分規(guī)則、參與發(fā)行儀式的評價要求可細化設計）;（3）用什么做：寫一個童年伙伴，嘗試寫出他的特點，寫出童年生活的純真與美好，并用多種方法理解有深刻內(nèi)涵的句子;（4）與誰一起做：全班同學（具體如何分工待細化）;（5）何時何地做：單元學習結(jié)束時，班級中;（6）有什么用：學會用童年故事寫童年伙伴，在學會寫童年特點的過程中，形成對童年生活的審美理解。

三、單元大任務的設計：動態(tài)調(diào)整，整體布局

（一）初步提出

單元大任務的初步提出，一般流程如下：

1.單元主題的確定

單元主題是單元大任務的靈魂。我們可將學科知識、學科思想方法、學科核心概念、學科實踐活動等作為單元的主題。有的學科，教材中已經(jīng)安排了單元主題，教師就可以直接采用，也可以根據(jù)需要重構(gòu)。比如，統(tǒng)編小學語文三年級下冊第六單元的人文主題是“多彩童年”，我們便將其作為單元主題。

2.單元教材（資源）的把握

要抓住教材的核心：對學生通過本單元的學習，將學會哪些核心知識，掌握什么關鍵能力，提升哪些必備品格，形成怎樣的價值觀念，做一個整體的判斷。

3.單元知識的提煉

先悉數(shù)羅列出本單元的知識點與能力點，再選擇、整合與提煉，最后從中確定最主要的——我們認為，單元教學必須把“雙基”盤點出來，才能回答單元大任務“用什么學”的問題。

4.班級學生的理解

這里的“班級學生”特指“我的班級”。單元大任務最后是由班級學生完成的，要考慮他們是否對這樣的任務感興趣，是否有能力“跳一跳摘果子”。

5.操作可能性的評估

單元大任務不能理想化，既要考慮各種條件因素，還要考慮學生的整個學習生活。所有的學科都在開展單元大任務教學，每個大任務都大張旗鼓，就會失去操作的可能性，或者流于走過場的形式主義。

6.單元大任務的初步提出

用簡潔、明了的語言說明“做什么”，配以簡短的任務要求或注意事項。要想象學生就在跟前，他聽了你的單元大任務之后能夠明白其究竟是什么。

（二）互動修訂

考察初步提出的單元大任務是否合理，可以從兩個維度展開：單元目標與單元大任務的一致性、單元大任務與課時子任務的關聯(lián)性。

1.單元目標與單元大任務的一致性

關于單元目標與單元大任務，我們曾經(jīng)糾結(jié)：究竟是先確定單元目標，還是先提出單元大任務？專家說：任務是為目標而設定的，沒有目標怎么會有任務？而教師會首先考慮“我們要做什么”，即任務優(yōu)先，任務提出之后，再厘清任務所指向的目標。其實，“誰先誰后”的問題并不重要，重要的是“一致性考量”，即在“一致性考量”中相互修正，最后實現(xiàn)目標與任務的匹配。實踐也證明：在目標與任務的“互動”中實現(xiàn)一致性，在實現(xiàn)一致性的過程中打磨出更精確的目標、更合理的任務，是較為科學的做法。

筆者看到格蘭特·威金斯等在單元設計三階段（確定預期目標、確定評估證據(jù)、設計學習體驗與教學）的相關闡述中明確提出：“雖然這三個階段表明了設計的邏輯，但并不表示在實際操作中必須遵循這樣的步驟完成?！薄霸O計從何開始或如何進行并不要緊，只要能夠在結(jié)束時完成一個反映三個階段邏輯的連貫且一致的設計就可以了?！迸c此相同，最后的單元大任務考量，須反映單元目標與單元大任務的一致性。

2.單元大任務與課時子任務的關聯(lián)性

單元大任務是經(jīng)由課時子任務實現(xiàn)的，因此，它們之間必須具有關聯(lián)性。理論上說，單元大任務“確定”之后，分解、落實到課時子任務就行了;但在實踐中，有時候這個“確定”本身就是一個不斷修訂的過程。可能會在設計課時子任務時發(fā)現(xiàn)：有些重要的課時子任務，單元大任務并沒有“統(tǒng)攝”到;或者，單元大任務的某個要求可以不提。這時，就需要調(diào)整單元大任務。這樣的調(diào)整會讓單元大任務更完善。課時子任務與單元大任務的關聯(lián)，有兩種表現(xiàn)：一是直接關聯(lián)，單元大任務“分解”成一項一項的課時子任務，課時子任務完成，單元大任務也就完成了;二是內(nèi)在關聯(lián)，并不是所有的課時子任務都直接地服務于單元大任務，而是通過子任務的鋪墊、準備，最后遷移、應用于新情境，完成單元大任務。事實上，作為素養(yǎng)導向的學科實踐活動，單元大任務通常會提供新情境，因為只有在新情境中才能評價素養(yǎng)是否形成。

（三）整體布局

1.基于單元大任務設計單元教學方案

一個完整的單元教學方案，一般包括六個元素：主題與課時、單元目標、單元評價任務、學習過程（分課時設計）、作業(yè)與檢測、學習反思。而作為“單元統(tǒng)攝中心”的單元大任務，是單元教學方案的基石。單元教學方案的這六個元素中都有單元大任務的影子。這里，特別要提及其中的兩個元素：一是“單元評價任務”，其實質(zhì)就是單元大任務，因為評價任務是指用于檢測學習目標是否達成的學習任務（單元大任務與單元目標的一致性即此意）。我們應該依據(jù)表現(xiàn)性評價的要求，設計好單元大任務的評分規(guī)則。二是“學習過程（分課時設計）”，其實就是子任務的分解與落實。整個學習過程的安排應體現(xiàn)“總—分—總”的思路——單元起始課時要幫助學生明確單元大任務，單元結(jié)束課時要組織學生進行單元反思，反思自己如何完整經(jīng)歷單元大任務，獲得了哪些體會。通過基于真實性情境的單元大任務，讓知識轉(zhuǎn)化為能力;經(jīng)由對單元大任務完成過程的反思，讓能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

2.基于單元大任務布局整個學期的課程與教學

有了單元大任務，就有可能更好地整體布局素養(yǎng)導向的課程。這個整體布局，要考慮單元大任務的整體合力，即所有大單元任務合力指向怎樣的學期課程目標;要考慮單元大任務之間的相互關聯(lián)，盡可能讓單元大任務之間具有一定的聯(lián)系性，以減少任務間的“內(nèi)耗”;要考慮單元大任務之間的相互協(xié)調(diào)，讓學生處于合理的勞動強度與學習熱情之中;要向“因為整合所以有效”的方向努力，避免因為處理不當造成新的過重的學業(yè)負擔;還要考慮單元大任務與其他方式“單元統(tǒng)攝中心”的關系，適當穿插由大觀念、大項目、大問題統(tǒng)攝的單元學習。布局一個學期的單元大任務，其實就為編制“素養(yǎng)導向的學期課程綱要”奠定了基礎——學期課程綱要是教師對某門學科一學期課程與教學的整體安排，包括課程背景、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價五個要素，單元大任務的學期分布深刻地影響著這五個要素。

從知識技能到核心素養(yǎng)，還有很長的路要走，設計單元大任務，或許標志著我們新的起航。

參考文獻：

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