[摘? ?要]在德智體美勞“五育”并舉的“雙減”時代，教師研修要緊跟教育發(fā)展步伐轉(zhuǎn)型升級。但現(xiàn)實中的教師研修存在思想固化、急功近利、路徑模糊等問題，嚴重阻礙了教師的專業(yè)成長。造成這種情況的原因包括：教師自主發(fā)展通道太多導致的應接不暇;專業(yè)引領規(guī)劃過強導致個性抹殺;評價機制迭代太快導致難以預設;教育理想與現(xiàn)實存在差距等。對此，可以通過組建教研共同體助力教師增進教學理解，規(guī)劃實施研修課程，引領教師培育教學素養(yǎng)，利用課題研究幫助教師提升課程領導力等，在教研轉(zhuǎn)型中促進教師的專業(yè)成長。

[關鍵詞]教研轉(zhuǎn)型;教師專業(yè)素養(yǎng);課程領導力

一直以來，教研工作在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面發(fā)揮了十分重要的作用，教研員作為教師背后的關鍵人物，在教師的專業(yè)成長中起著重要的教學研究支撐和專業(yè)學術(shù)引領作用。面對新時期教研工作的新挑戰(zhàn)，教研人員需及時認清教研的轉(zhuǎn)型方向與自身的使命。在“雙減”背景下，如何通過教研工作助力課堂“提質(zhì)增效”，引領教師在教育教學實踐中不斷豐盈教育思想，增進教育智慧，承擔起專業(yè)能力再提升的主要責任，已成為教研員面對的首要課題。

一、教師專業(yè)成長過程中的問題闡述

教研工作的主要對象是教師?！半p減”的落地推進需要高素質(zhì)教師隊伍的支撐。然而任何職業(yè)水平的提升都會出現(xiàn)高原期，分析解決教師專業(yè)成長過程中存在的問題，既是“雙減”時代對教育提出的新要求、新使命、新挑戰(zhàn)，也是教研工作隨著教育發(fā)展新形勢而進行的吐故納新。

1.思想固化

隨著教齡的增長和教學經(jīng)驗的豐富，一些教師會不自覺地產(chǎn)生對經(jīng)驗的滿足感和依賴性，出現(xiàn)“近處沒有風景，教育自身獨好”的固化思維。同時，教師往往依順、習慣于現(xiàn)有的“輕車熟路”的教學模式，對教研工作提出的新型教育理念難以充分接受或認可，導致對不斷更新的教育觀念產(chǎn)生無意識的忽視。

2.急功近利

教師的專業(yè)成長是一種隱形的發(fā)展，教學成效也需要時間來檢驗，教研經(jīng)驗需要在教學實踐中積淀。沉下心來研究課程標準、研究教材、研究課堂、研究學生、研究自己是教師從稱職走向卓越的必經(jīng)之路。以急功近利的心態(tài)從事教育工作，很難培養(yǎng)良好的研究習慣，更談不上在研究狀態(tài)下進行教學或遇到教學問題時主動反思與研究。

3.路徑模糊

每一位優(yōu)秀教師都有自己的教學風格，其專業(yè)成長路徑往往具有不可復制性，加上教師對于隨時代發(fā)展不斷更新迭代的教學工作復雜性的理解準備不足，不能準確把握教學和科研、教書與育人的關系，往往忽視了對自身專業(yè)成長路徑的設計與規(guī)劃。

二、阻礙教師專業(yè)成長的原因分析

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，能夠獲評優(yōu)秀教師、高級教師、特級教師的教師數(shù)量在廣大教師群體中所占比例較少。究其原因，與教師工作的特殊性有很大關聯(lián)。教師的專業(yè)成長是一個逐步推進的過程，需要經(jīng)歷從平凡到優(yōu)秀的智慧蛻變，并在長期的教育教學實踐中不斷自我革新，不可能一蹴而就。

1.自主發(fā)展通道太多，應接不暇

在混合式研修時代，線上線下相結(jié)合的教研活動極大地促進了教研方式的變革。隨之產(chǎn)生的海量教育資源有利于促進教師對教育的理解逐漸深刻并多元化，呈現(xiàn)出百花齊放的良好態(tài)勢。然而，過多的資源和信息量也使很多教師在短時間內(nèi)難以找到適合自身的自主發(fā)展路徑，導致既無法學到他人的精髓，又失去了自身的特色，相應的專業(yè)水平提升也缺乏內(nèi)在的生成力，最終成為樣樣都會一點但樣樣都不精的“蜻蜓點水”型的教師，特色特長體現(xiàn)得不明顯。

2.專業(yè)引領規(guī)劃太強，個性抹殺

我國特有的教研員制度為教師的專業(yè)成長、課堂教學的提質(zhì)增效起到了積極的促進作用。但是，與教學工作面對不同家庭背景、不同個性的學生一樣，教研工作面對的也是教齡長短不一、教學各有特色的教師。針對這樣的復雜群體，大一統(tǒng)的專業(yè)引領固然起到了中和的作用，但同時也無意中抹殺了教師的個性。以剛踏入三尺講臺的新教師為例，雖然其駕馭課堂的能力還不強，但也亮點紛呈：有的情感豐富，能激起學生的共鳴;有的幽默風趣，能使學生學得輕松;還有的教學基本功扎實，個性十足。但多年后，他們的教學過程逐漸變得波瀾不驚，神情和語調(diào)相似，教學設計和風格雷同，原本初生牛犢不怕虎的原生態(tài)特性基本消失殆盡了。

3.評價機制迭代太快，難以預設

一直以來，教師評價都是教育評價的重要內(nèi)容，對教師評價的改革也始終是教育的重點工作之一。雖然當前流行的增值性評價對教師的發(fā)展起到了一定的積極作用，但其仍然以學生為主體，通過學生成績來評價教師。這就導致部分教師的勞動成果會因?qū)W生的成績未達到應有水平而被抹殺。事實上，學生能力水平的增長除了受到自身先天因素的影響外，還會受到眾多復雜外界因素的影響，因此學生成績并不能完全代表教師的成績，更不能因?qū)W生成績未達標而抹殺教師的辛苦付出。此外，隨著督導評估、第三方教育機構(gòu)評估等的介入，學校評估機制不斷完善，也對教師工作提出了更高的要求?？傊?，教師評價機制的復雜性和不確定性對教師的專業(yè)成長形成了阻礙。

4.教育理想與現(xiàn)實隔閡，存在差距

追求教育理想是每一位教師必備的職業(yè)品質(zhì)，教育理想與現(xiàn)實之間互相促進、動態(tài)交融，需要教師在教育生涯中不斷積極進取。由于教育環(huán)境、教師個體和工作崗位等方面均存在不同，教育理想與現(xiàn)實總會存在差距。教育是面向未來的事業(yè)，教師作為專業(yè)技術(shù)人員，其專業(yè)素養(yǎng)的提升有一個與時俱進的過程。教師的職業(yè)特點決定了教師工作時間的長度并不能自動賦予其對教育理解的深度，還需要教師對教育的不斷反思和教研的持續(xù)跟進。

三、以教研轉(zhuǎn)型促進教師專業(yè)成長的有效途徑

隨著“雙減”的持續(xù)推進，學生需要更加豐富的課程資源、更加優(yōu)質(zhì)的課后服務、更加開放的學習環(huán)境、更加高效的教學管理以及更加合適的考評制度。教研轉(zhuǎn)型是一場以關注現(xiàn)實問題和需求為導向的實踐性變革[1]，教師研修要及時轉(zhuǎn)型升級，必須重新審視教師的專業(yè)發(fā)展和學生的成長需求，將教研對象從面向全體教師轉(zhuǎn)向組建形散神聚的教研共同體;教研方式從組織研修活動轉(zhuǎn)向研修課程迭代發(fā)展;教研改進從著手問題解決轉(zhuǎn)向聚焦課題研究，從而激活教師的內(nèi)在驅(qū)動力，幫助教師走上適合自身發(fā)展的專業(yè)成長之路。

1.組建教研共同體，助力教師增進教學理解

教研共同體是以提升教師整體素養(yǎng)為目標的教師團隊組織，以美術(shù)學科為例，其主要成員由美術(shù)教師、美術(shù)教研員以及美術(shù)骨干教師、名師、特級教師等學科專家組成，這樣的組織能夠超越由美術(shù)教師組成的學科教研組或者美術(shù)教研課題組等相對狹小的組織群體。在后疫情時代，教研共同體作為研修活動的主體，每一位成員在研修活動中既有共同的學習任務，又能針對自己的專長對研修內(nèi)容進行有選擇的取舍;在群體組織的潛移默化中既能影響他人，同時又受到他人的影響;既可以個體的身份也可以同伴互助的方式進行[2]。教研共同體的打造厘清了共同體的目標與價值取向，形成了共同的行動規(guī)則，為教師之間的互動交流與學習反思提供了便利，為群體教師創(chuàng)造了和諧、開放、主動、協(xié)作、互動的研修平臺，促使研修活動更加深入、高效。

開放性、多元性和協(xié)同性是教研共同體的主要特征，追求理解的教學為教師在混合式研修中的教研、反思與實踐提供了價值導向，為達成教、研、修一體化提供了支持?！敖獭笔墙萄泄餐w成員發(fā)揮自己的專業(yè)特長，根據(jù)主題性研究型教學設計的要求對教材內(nèi)容在課堂教學中進行實證;“研”是對教學過程進行反思，并把問題轉(zhuǎn)化為研修主題進行行動研究;“修”是結(jié)合研修的主題，完善優(yōu)化自身的教學行為，為教師素養(yǎng)培育賦能。美術(shù)作為一種視覺藝術(shù)，其本質(zhì)是對美的追求。教研共同體成員通過對經(jīng)典美術(shù)作品的鑒別與賞析，運用傳統(tǒng)與現(xiàn)代媒材、技術(shù)和美術(shù)語言創(chuàng)造視覺形象，加深對美術(shù)課程內(nèi)涵的理解，可以提高審美能力，在創(chuàng)設引發(fā)探究行為的問題情境中獲得美術(shù)知識與技能，培養(yǎng)審美情趣，陶冶審美情操。如在北京市中小學新任教師第四屆、第五屆“啟航杯”教學風采展示活動中，代表海淀區(qū)參賽的北大附中西三旗學校的李易繁老師、北京市第101中學的毛亦婷老師、北京市十一學校的張君奕老師和首都師范大學的李長虹老師分別獲得了北京市一、二等獎。對“教、研、修”借助混合式研修進行研究，不僅有效地克服了傳統(tǒng)研修中遇到的時間的間斷性、空間的局限性和資源共享的不充分性等問題，還使教師研修突破了地區(qū)的空間界限，實現(xiàn)了教育資源的互通共享，在融匯共生中提升了教師研修的整體水平。

2.規(guī)劃實施研修課程，引領教師培育教學素養(yǎng)

研修課程是教研員基于區(qū)域教師的總體發(fā)展水平，從教師的專業(yè)成長需求出發(fā)，為提升教師的教學研究能力開發(fā)的系統(tǒng)化教研綜合行動，包括具有素養(yǎng)導向的研修目標、適合教師發(fā)展的學習內(nèi)容、切實可行的實施方式和持續(xù)性的研修評價等?！督逃筷P于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，要充分發(fā)揮教研機構(gòu)在推進區(qū)域課程教學改革、教學診斷與改進、課程教學資源建設、培育推廣優(yōu)秀教學成果等方面的重要作用。為此，北京市海淀區(qū)教師進修學校在教研轉(zhuǎn)型中規(guī)劃并實施了創(chuàng)新性研修課程，增強學科教研工作的系統(tǒng)性和整體性，著力提升學科教師和學生的綜合素養(yǎng)，為區(qū)域?qū)W科教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升精心護航。

以北京市海淀區(qū)“5+M+N”學科研修課程為例，研修內(nèi)容分為三個部分。“5”代表5節(jié)必選課程，面向全體教師開展;“M”是必選課程，面向特定群體教師開展，原則上每位教師必須在M課程中任選一個模塊進行研修，教師可以根據(jù)自身興趣和專長進行選擇，以體驗、互動的工作坊研修為主[3];“N”是指任選課程，與專項（課題）研究、學科教研基地研修、學校校本研修、對口支持研修等工作整合開展。以中學美術(shù)學科為例，2021學年第一學期的研修課程以“學科育德”和“深度學習”展開，具體安排見表1。

在“5+M+N”研修課程的實施中，“5”課程緊緊圍繞本學期教研的中心工作開展，利用海淀教研平臺向?qū)谥С值膮^(qū)域開放，使全體教師從單元教學的角度思考并設計教學，落實課程標準提出的理念和要求;“M”課程從培育教師的特長入手，幫助教師在已有教學風格、教學智慧、成長歷程的基礎上發(fā)掘潛力，找到適合自己成長的“最近發(fā)展區(qū)”，力爭做到因需而練，培養(yǎng)優(yōu)勢;“N”課程解決教師成長的關鍵問題，精練絕活，幫助教師逐漸形成自己的教學特色，在“舊我”與“新我”的教學對話中，逐漸擺脫“舊我”，不斷創(chuàng)造“新我”。

3.利用課題研究，幫助教師提升課程領導力

隨著基礎教育課程改革的深入推進，美術(shù)教學的課程形態(tài)也發(fā)生了巨大變革。必修課程、選擇性必修課程、選修課程以及基于“互聯(lián)網(wǎng)+”產(chǎn)生的“慕課”，建立在云技術(shù)和智能移動端的“云”課程等，各種課程形態(tài)層出不窮，給美術(shù)教師帶來了很大的困惑與一系列課程實施難題。在日常教研工作中遇到的各種各樣有價值的教育疑難問題已經(jīng)形成了教研新常態(tài)。以問題為改進教研工作質(zhì)量的邏輯起點，引導教師從日常繁瑣的教學問題中解脫出來，促使教師不斷深入思考，這些工作考量著教研員的智慧和破解難題的能力。課題研究是教師專業(yè)成長的“孵化器”，是由教學型教師向研究型教師轉(zhuǎn)變的“推進器”。以課題為載體，圍繞具體教育問題的解決進行研究，用研究的視角審視教學的全過程，探尋達成教學最優(yōu)化的路徑和方法，可以幫助教師提升教學研究能力，深化對教書育人的理解。

使教師形成創(chuàng)造性地策劃、組織和管理教學的“教學領導力”，是本次普通高中課程改革對教師提出的新要求，教師應從現(xiàn)實生活情境中選擇合適的主題，擬訂深化思維的“基本問題”，根據(jù)美術(shù)課程的特點設計具有挑戰(zhàn)性的教學目標，明確學習任務、學習進度、學習方法和每個環(huán)節(jié)的具體要求[4]。為此，在2020年利用北京市海淀區(qū)成為教育部普通高中新課程新教材實施國家級示范區(qū)的契機，教研團隊開展了北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“高中美術(shù)教師課程領導力提升的實踐研究”，從教研層面對高中美術(shù)教師課程領導力的目標、內(nèi)容、實施及改進等方面進行整合優(yōu)化，以課程實施為提升教師課程領導力的“抓手”，提煉美術(shù)教師課程領導力的要素及其生成策略，引領教師理解高中新教材實施對美術(shù)教師課程角色提出的多重期待，提高美術(shù)教師的理論素養(yǎng)和美術(shù)鑒賞表現(xiàn)、審美判斷能力和創(chuàng)意實踐水平，實現(xiàn)從學科課程標準向課程規(guī)劃到課堂教學層面的轉(zhuǎn)換，培育學生的美術(shù)核心素養(yǎng)，提升區(qū)域內(nèi)高中美術(shù)教育質(zhì)量。在課題研究過程中，教師能夠更加明確自己在教學上的優(yōu)勢和發(fā)展方向，從而有效避免專業(yè)發(fā)展的盲目性。此外，教師還進一步認識到課題研究是教師的一項重要職業(yè)需求，教學即研究，研究即教學，課題研究將伴隨著教師的整個職業(yè)生涯。

總之，以教研轉(zhuǎn)型促進教師隊伍專業(yè)能力的提升是一個持續(xù)發(fā)展、不斷變革的過程。在這個過程中，教研員要用自身的行動影響教師，用自身的智慧陶冶教師，用自身的魅力感染教師，用自身的成果激勵教師，幫助教師順應新時代教育發(fā)展的潮流，在不斷修正自身教學行為的過程中，承擔起專業(yè)成長的主要責任，肩負起時代對教師專業(yè)成長的要求。在德智體美勞“五育”并舉的“雙減”時代，引領教師在更高的層次上得到專業(yè)成長，既是教師自身的發(fā)展愿景，也是教研員持之以恒的不懈追求，更是堅持立德樹人導向、全面實施素質(zhì)教育的根本意義所在。

參考文獻

[1]任學寶.教研的轉(zhuǎn)型方向與使命[J].課程·教材·教法，2017（4）：15-19.

[2]周信達.以美育共同體搭建美術(shù)教師研修平臺[J].中國篆刻（書畫教育），2020（9）：62-64.

[3]羅濱，陳穎.一體化教學與教研：“深度學習”教學改進的區(qū)域?qū)嵺`[J].中小學管理，2021（7）：10-13.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中美術(shù)課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：45.

作者簡介：周信達，北京市海淀區(qū)教師進修學校中學美術(shù)教研員，E-mail：zhouxinda@126.com（北京，100195）

基金項目：北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“高中美術(shù)教師課程領導力提升的實踐研究”（編號：CDDB2020203）