摘 要：大學英語期末考試是大學英語教學的重要一環(huán)。通過對高校大學英語期末考試設計與命題過程的分析，指出大學英語期末考試在形式上片面向全國性統(tǒng)考看齊，忽視了考試的信度與效度，依然受到傳統(tǒng)高考應試模式的影響，未遵循語言學習的規(guī)律，并提出了糾正建議與措施。

關鍵詞：大學英語;期末考試;命題

作者簡介：李明棟（1978-），男，漢族，山東安丘人，集美大學誠毅學院，副教授，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐及應用語言學。

一、引言

與眾多高利害性水平考試，如中考、高考、大學英語四（六）級、英語專業(yè)四（八）級、雅思、托福等相比，大學英語期末考試似乎微不足道，但是對于學生來說意義重大。期末考試涉及學生的日常學習與教師的教學活動，通常與學生學分、評獎評優(yōu)、畢業(yè)等掛鉤，關系到學生的切身利益，所以理應引起大學英語教師及各級教學管理部門和相關教學服務體系的充分重視。

盡管大學英語期末考試意義重大，但是期末考試命題似乎并未引起大學英語教師足夠的重視。當前眾多高校行政管理部門對大學教師的評價體系側(cè)重科研論文等對于學校各項評比、排名具有立竿見影效果的因素，對于高等教育中最基本最重要的教學活動管理相對粗放，認為是教師的專業(yè)范疇，不能進行細化的專業(yè)管理，各種主客觀原因?qū)е麓髮W英語期末考試的命題設計與實踐在很多情況下由相關任課教師單獨或者集體根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和或本人在學生時代的經(jīng)驗來開展，缺乏對語言測試學的正確理解與充分掌握，從而導致期末考試往往不能發(fā)揮其在教學中應有的作用。

二、大學英語期末考試的性質(zhì)

Alderson根據(jù)語言測試的目的將其分為六大類型：學業(yè)測試（achievement test）、水平測試（proficiency test）、進步測試（progress test）、診斷測試（diagnostic test）、分級測試（placement test）與學能測試（aptitude test）。其中學業(yè)測試考查學生在某一特定學習期間內(nèi)（通常為一學期）的學習成果，有其具體的教學大綱作為學習、測試的依據(jù)，是教學終結(jié)性測試。大學英語期末考試即屬于學業(yè)測試。曾用強認為，這種性質(zhì)的測試既是回顧性的，在一定程度上又是展望性的，其作用還包括如下方面：激勵學生努力學習;比較全面地了解學生學習的不足之處;考核教師工作，檢查教學質(zhì)量;為修改教學內(nèi)容、修訂教學計劃和教學大綱提供依據(jù)，為教學科研提供資料。

由上述內(nèi)容可以看出，期末考試并不僅僅是單純的學業(yè)測試，還兼有診斷測試的性質(zhì)，診斷學生平時學習過程中的問題與困難，并通過考試引導學生加以重視，也為教師日后的教學實踐提供啟發(fā)與引導。曾用強認為，此類考試命題應遵循如下原則：按照教學大綱來命題;題量通常較多;對命題質(zhì)量要求較高;穩(wěn)定性和可比性應該比較好。期末考試試題的難易程度適中，正常情況下只有很少的人不及格。在被試人數(shù)達到一定規(guī)模的情況下，學生成績應該呈現(xiàn)正態(tài)分布。

三、大學英語期末考試與四、六級考試等水平測試的關系

對于非英語專業(yè)學生而言，大學英語是一門公共通識課程。學生在通過高考之后，理論上應達到《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》所規(guī)定的學科核心素養(yǎng)與課程目標，但是中國幅員遼闊，國土面積廣大，各地的教學水平不一，各省的高考模式也不盡相同，目前高校招生主要是按照考生總分錄取，造成了各個層次的高校學生入學之初水平參差不齊，有的英語水平相當高，而有的則相對較差。針對這種現(xiàn)狀，相當一部分高校在新生入學之初就進行分流，通過校本分級測試等方式對學生進行差異化教學，然后通過四六級考試考查學生的學習成果，同時也檢查教師的教學質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題與缺點。

需要指出的是，大學英語四、六級考試乃至專業(yè)四、八級考試的名稱最初是根據(jù)大學英語學習的學期來命名的，即學生在學習完幾個學期的大學英語課程后參加的水平測試，目的是檢查教學成果。根據(jù)《大學英語教學指南（2020版）》，大學英語教學目標分三個級別，其中基礎目標的教學要求對應的是大學英語四級考試，而提高目標和發(fā)展目標則對應六級目標或更高，從中可以看出，該測試的初衷是英語學習應該貫穿整個大學學習生活。盡管大學生入學時英語水平高低不同，對個性化教學提出了較高的要求，但筆者認為，學習外語的規(guī)律是一脈相承的，都是一個循序漸進的過程，不能為了考試而教，教學目標不能是應對考試，學生應避免急功近利的思想，需腳踏實地地打好基礎，在完成各個階段的次級目標（以學業(yè)測試為測量工具）之后，自然會達到相應的水平高度，所以對大學英語學習者而言，從哲學的角度來看，學業(yè)測試與水平測試之間是量變與質(zhì)變的關系。對于大學英語期末考試的命題人員（一般為教授本課程的個人或集體）而言，該原則同樣適用。

四、對一份大學英語期末考試試卷的分析

我院是集美大學舉辦的獨立學院誠毅學院，筆者參與了一份大學英語期末考試試卷的命題工作。命題采用集體方式，將一份試卷各個題型分解成若干模塊，由平時教授該課程的教師分別命題，然后統(tǒng)一組合成卷，最后由教研室主任審核定稿。這份試卷的題型及分值分布比例如表1所示：

需要指出的是，該試卷中聽力部分的題型和分值比例與大學英語四級考試完全一致，包括三個部分：三篇簡短的新聞報道、兩個長對話及三篇短文聽力。閱讀理解部分的分值比例也與四級考試完全一致，包括常規(guī)的短文閱讀理解兩篇、長篇閱讀理解一篇以及從校本教材中選取的一篇文章。選詞填空部分選自課本文章練習題中的一篇短文。翻譯部分與四級考試題型一致，為漢譯英短文翻譯，選自最近四級考試真題中五篇翻譯短文中的一篇。而寫作的具體范圍為與平時所學課程文章有關的內(nèi)容。客觀題總分合計80分，共60題項，主觀題20分，共2題項，考試時長為120分鐘，亦與四級考試相當，但是沒有具體限定各個題型的答題時長。

從整體來看，該試卷命題嚴謹，題量較大，符合標準化考試的要求，表面效度較高。但是對照教學大綱的要求，該試卷也并非沒有弱點。試卷中各個題型的分布基本與大學英語四六級考試保持一致，但客觀題的分數(shù)占總分的比例高達80%，主觀題（寫作與翻譯）的分數(shù)占比僅占20%。如上所述，大學英語期末考試不僅是學業(yè)測試，同時兼有診斷測試的性質(zhì)，應發(fā)現(xiàn)平時教學中存在的問題與缺點，充分發(fā)揮測試對教學的正面導向（“指揮棒”）作用，從而促進大學生英語水平的全面提高。筆者在多年的英語教學實踐中，發(fā)現(xiàn)我院本科大學生日常英語學習存在的一個重大問題就是語言知識（詞匯、語法等方面）較為薄弱，而產(chǎn)出性技能（寫作與口語）更是如此，這是由多方面因素造成的。從歷史原因來看，我國各個省區(qū)市的中考普遍重視語言知識與領會性語言技能（聽力與閱讀理解等），而對產(chǎn)出性技能的考查較少，甚至不作考查，大量采用客觀選擇題。而在高考中，可能更多的是出于客觀公平及信度的考慮，也大量采用客觀選擇題，“其優(yōu)勢在于可機器閱卷，效率高，成本低，其最大弊端是無法直接考查學生實際運用英語的能力。大量使用選擇題在某種程度上保證了測試結(jié)果的穩(wěn)定性，卻犧牲了效度、真實性及其他質(zhì)量屬性，也影響到交互性。為了有針對性地進行考試訓練，提高成績，學生花大量時間去做選擇題，而非通過真實地運用學習英語，這不僅造成高分低能現(xiàn)象，也影響了學生學習英語的興趣”。

《大學英語教學指南（2020年版）》指出：“大學英語教學以英語的實際使用為導向，以培養(yǎng)學生的英語應用能力為重點。英語應用能力是指用英語在學習、生活和未來工作中進行溝通交流的能力。就語言單項技能而言，主要體現(xiàn)在聽、說、讀、寫、譯五個方面，其中尤以語言輸出的兩個方面說與寫為要，當前中國大學英語教學中比較流行的“輸出導向型”教學法即為一例。

需要說明的是，強調(diào)輸出為導向并非忽視語言的輸入方面（聽力與閱讀及其涉及的詞匯與語法結(jié)構(gòu)等），相反，語言輸入是語言輸出的基礎，特別是對于語言基礎相對薄弱的普通本科院校學生來說更是如此。高層次院校的生源素質(zhì)相對較好，英語語言基礎較為扎實，學習動機、興趣、自信心比較強，所以自覺性、自律性也比較好，進入大學之后語言輸入方面可以在教師的指導下以線上線下多種方式完成。較低層次院校的學生基礎參差不齊，特別是非英語專業(yè)的學生學習動機、興趣、自信心相對較低，更加需要在教師的協(xié)助指導下夯實基礎，擴展詞匯量和語法結(jié)構(gòu)，否則在基礎較低的情況下片面強調(diào)語言的輸出無異于空中樓閣、無本之木、無源之水，從事教學實踐的一線教師應對此深有同感。基于此，筆者在設計該試卷時提議有針對性地增加一定分值的詞匯題，但是當時大部分教師的意見是高考都已經(jīng)廢棄了該題型，所以大學英語期末考試也應以此為參考放棄該題型，實際上期末考試采用的題型借鑒了四、六級考試這種水平考試的題型。這種做法是否合理可行，仍有待商榷。筆者認為，任何一種測試題型均需按照教學的實際要求，無所謂過時與流行之說，適合當前教學實際的就是最好最恰當?shù)摹＜词故潜还J為最為公平公正合理的高考，也并非完美無缺、無懈可擊，如亓魯霞以高考中短文改錯為例，對其期望后效與實際后效進行了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)兩者并不相符。韓寶成、羅凱洲提出，我國的考試機構(gòu)嚴重缺乏對高風險測試設計與使用質(zhì)量的全面研究;韓寶成、梁海英則系統(tǒng)梳理了我國基礎教育外語考試存在的問題，并提出了相應的解決方案。

接下來談談該試卷的試題來源問題。據(jù)統(tǒng)計，從課本或指定課外閱讀材料中選取且不作任何變動的題目占總分的55%，考慮到測試的學業(yè)測試性質(zhì)，從課本或指定的課外泛讀材料選取測試題目本身沒有問題，但是題目沒有作任何改動，學生就非常有可能通過考前突擊復習死記硬背來應付考試，測試自然就無信度可言，更遑論效度，而且學生口口相傳，對學生的整體學風會產(chǎn)生一定程度的負面影響，長此以往，后果不難想象。筆者推測，之所以從課本及指定閱讀材料原封不動選取題目的比例如此之高，目的可能是想照顧學生的及格率，但是測試應與教學實踐相結(jié)合，遵循而非背離英語教學規(guī)律，充分發(fā)揮測試對教學的正面導向反撥作用，切實提高學生的英語應用能力。測試應遵循的一個原則是“成功孕育成功”，學業(yè)測試的性質(zhì)更是決定了需要保證大多數(shù)，甚至絕大多數(shù)學生能夠通過測試，但是前提條件是按照語言教學的規(guī)律，如Stephen Krashen提出的“輸入假說”，強調(diào)可理解性輸入在二語習得及外語學習中的重要性，而不能以犧牲測試的信度與效度為代價。具體來說，采用課本中的練習題及指定課外材料時，題干可以保留原來的形式，但是具體設問考查的形式可以進行一定的變化調(diào)整，或者命題者在平時教學、科研的同時可以搜集、積累難度相當、主題類似的材料，用于期末考試命題之需。

最后是學業(yè)測試中的施測者問題。目前我國高等教育中國家層次的外語考試命題機構(gòu)是教育部考試中心，就英語而言是全國大學英語四六級考試委員會，從國內(nèi)各個知名高校選拔命題成員，而省一級層次的考試命題機構(gòu)是各省、自治區(qū)、直轄市的教育考試院，一般也是從各個高校選拔成員，入選的命題成員均具有豐富的教學經(jīng)驗、深厚的學科素養(yǎng)和專業(yè)理論知識，以及相關的測試學知識。而擁有高校最大數(shù)量受測者的大學英語期末考試，作為校本測試之一，往往由本校相關一線教師單獨或者集體命題，單獨命題一般由相關任課教師輪流進行，集體命題涉及的教師數(shù)量更廣，幾乎要求每個教師均參與，所以可以斷定外語測試的理論與實踐是每名外語教師的必備業(yè)務素質(zhì)之一，應亟待提高。

五、結(jié)語

以上分析界定了大學英語期末考試的性質(zhì)及其與大學英語四、六級等水平測試的辯證關系，并以一份大學英語期末試卷的命題設計與開發(fā)為例，從測試學的角度闡明了其中存在的問題與缺陷，特別強調(diào)外語教師的測試學素養(yǎng)是其業(yè)務能力之一，高校教學管理部門應提高這方面的管理水平，并為廣大一線教師提供相應的培訓機會。

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