孫嘉敏

摘? ?要：語(yǔ)文要素即語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素。既包括語(yǔ)文知識(shí)，也包括語(yǔ)文能力，還包括語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣。為了更好地踐行和落實(shí)語(yǔ)文要素，教學(xué)應(yīng)相應(yīng)地設(shè)置多個(gè)欄目體系，其中課后習(xí)題，不僅與課文內(nèi)容息息相關(guān)，更與單元語(yǔ)文要素相契合，理應(yīng)成為教師教和學(xué)生學(xué)的抓手。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;語(yǔ)文要素;課后練習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2022）07-0016-03

統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教材中訓(xùn)練點(diǎn)不鮮明、體系混亂的局面。其中，“語(yǔ)文要素”的創(chuàng)造性設(shè)置，更加直接明確了單元、課文所要關(guān)注的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)策略和良好習(xí)慣。為了更好地踐行和落實(shí)語(yǔ)文要素，編者還相應(yīng)地設(shè)置了多個(gè)欄目體系，其中課后習(xí)題，不僅與課文內(nèi)容息息相關(guān)，更與單元語(yǔ)文要素相契合，理應(yīng)成為教師之教和學(xué)生之學(xué)的抓手。因此，教師要緊扣課后習(xí)題的這一載體，深入、全面地洞察作者的編寫(xiě)意圖，在整體把握和了解單元編排的用意之后，彰顯課后習(xí)題的訓(xùn)練價(jià)值。

統(tǒng)編版三下第三單元的人文主題是“深厚的傳統(tǒng)文化，中國(guó)人的根”，語(yǔ)文要素是“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫(xiě)清楚的”。針對(duì)三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以及現(xiàn)有的能力水平，教師要結(jié)合課后思考題和語(yǔ)文要素之間的關(guān)聯(lián)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于以下三個(gè)維度：其一，指導(dǎo)學(xué)生讀好課文、理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借助關(guān)鍵句和相關(guān)圖片，學(xué)會(huì)提取語(yǔ)段中的核心信息，了解作者圍繞中心點(diǎn)將意思寫(xiě)清楚的方法;其二，根據(jù)語(yǔ)段中的內(nèi)容，組織學(xué)生依循表達(dá)邏輯，展開(kāi)復(fù)述;其三，借助語(yǔ)文要素的落實(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)之情和探究熱情。筆者就以這個(gè)單元中《紙的發(fā)明》為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、洞察圖表思維邏輯，提煉文本核心內(nèi)容

這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫(xiě)清楚的”，因此編者所選擇的課文都體現(xiàn)了緊扣中心來(lái)構(gòu)建語(yǔ)段的特點(diǎn)。教師就需要先從解讀教材的維度，了解編者的真實(shí)性意圖，找準(zhǔn)課后習(xí)題與語(yǔ)文要素、與這篇課文之間的對(duì)接點(diǎn)，開(kāi)啟單元落實(shí)語(yǔ)文要素的雙槳。

《紙的發(fā)明》就是一篇具有典型價(jià)值的課文，整體結(jié)構(gòu)層次鮮明、語(yǔ)段邏輯思路清晰。編者在課后第一道題中就依照時(shí)間之序，通過(guò)直觀性的圖片，將“后來(lái)”這個(gè)語(yǔ)段的內(nèi)容進(jìn)行了概括與提煉，為學(xué)生做好了示范榜樣，然后再相機(jī)要求學(xué)生嘗試概括其語(yǔ)段的大意?；谌昙?jí)學(xué)生的原始能力，學(xué)生基本能夠借助于默讀的方式，對(duì)一般性的結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作構(gòu)思進(jìn)行梳理，但要精準(zhǔn)地概括語(yǔ)段的大意，尚具有一定的難度。因此，教師要充分借助編者所提供的方法，發(fā)揮習(xí)題范例價(jià)值，并將課后習(xí)題的要求融入到教學(xué)體系中來(lái)。首先，組織學(xué)生默讀課文，并圈畫(huà)、提煉出表示時(shí)間的詞語(yǔ)，“幾千年前”“西漢時(shí)代”“東漢時(shí)代”“后來(lái)”;隨后，教師將關(guān)注力聚焦到課文的第二自然段中，關(guān)注人們?cè)诋?dāng)時(shí)分別是用什么來(lái)記錄文字的，組織學(xué)生按照順序，明晰人們記錄文字的方式：從“龜甲”到“獸骨”，從“青銅器”到“竹片”，從“木片”到“帛”，緊接著鼓勵(lì)學(xué)生用串聯(lián)的方式，將這些信息按照相應(yīng)的順序，說(shuō)清楚語(yǔ)段的大致內(nèi)容。其次，教師對(duì)第二自然段所采用的寫(xiě)作方法進(jìn)行了梳理和提煉，幫助學(xué)生從實(shí)踐性思考過(guò)程中走出來(lái)，形成方法的鏈條，并鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法，嘗試著概括其他語(yǔ)段的大意，從而將課后練習(xí)第一道題落實(shí)到位。

縱觀這一板塊的教學(xué)，教師充分發(fā)揮習(xí)題中的范例資源，引導(dǎo)學(xué)生圈畫(huà)了關(guān)鍵詞、提取了核心信息、串聯(lián)了語(yǔ)意內(nèi)容、復(fù)盤(pán)了示范練習(xí)的完成過(guò)程，然后再采用從扶到放的遷移訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)方法，同時(shí)借助練習(xí)為落實(shí)語(yǔ)文要素奠定了基礎(chǔ)。

二、緊扣典型核心語(yǔ)段，洞察作者表達(dá)特色

為了凸顯語(yǔ)文要素，編者在單元中所編選的課文都具有較強(qiáng)的典型性和代表性，但語(yǔ)文教學(xué)不可能將所有的內(nèi)容都一網(wǎng)打盡，而應(yīng)該緊扣課文中的典型語(yǔ)段展開(kāi)教學(xué)。比如《紙的發(fā)明》課后練習(xí)的第二道題，編者就要求學(xué)生能夠結(jié)合課文中的相關(guān)語(yǔ)句，思考為什么只有蔡倫將改進(jìn)之后的造紙術(shù)傳承了下來(lái)——這一練習(xí)乍一看，與單元的語(yǔ)文要素落實(shí)毫不相干，但細(xì)讀之后則不難發(fā)現(xiàn)，其與單元訓(xùn)練的重要有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

教師不妨展開(kāi)教學(xué)引領(lǐng)：首先，走進(jìn)課文的第四自然段，關(guān)注語(yǔ)段中描寫(xiě)蔡倫動(dòng)作的詞語(yǔ)，梳理蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)的過(guò)程：切斷——浸——搗——撈——曬;其次，組織學(xué)生嘗試運(yùn)用表示先后順序的詞語(yǔ)，依托動(dòng)作流程示意圖，將蔡倫造紙的過(guò)程描述一遍;最后，組織學(xué)生模仿完成第一道思考題的策略，對(duì)這一道題的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行自主性提煉，然后播放一段民間藝人“捏泥人”的視頻，學(xué)習(xí)作者有序描寫(xiě)動(dòng)作的方法，同桌之間相互介紹視頻中的內(nèi)容。

在這一板塊的教學(xué)中，教師將課后習(xí)題與這個(gè)單元《語(yǔ)文園地》中“詞句段運(yùn)用”的欄目結(jié)合起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生在圈畫(huà)動(dòng)詞、感受人物等操作程序下，相機(jī)洞察作者動(dòng)詞連續(xù)運(yùn)用的價(jià)值，并將內(nèi)容與語(yǔ)段所表達(dá)的“改進(jìn)造紙術(shù)”這一核心意思進(jìn)行關(guān)聯(lián)，促進(jìn)了單元內(nèi)部資源的有效融合，最終助推表達(dá)素養(yǎng)的提升。

三、聚焦文本相關(guān)內(nèi)容，強(qiáng)化口頭復(fù)述練習(xí)

統(tǒng)編版教材設(shè)置了語(yǔ)文要素，但教師不能奉行“拿來(lái)主義”，直接將要素設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)，或者從要素中開(kāi)掘教學(xué)內(nèi)容，而需要設(shè)置言語(yǔ)實(shí)踐性活動(dòng)，讓學(xué)生憑借文本教學(xué)的載體，充分落實(shí)語(yǔ)文要素中所包含的實(shí)踐性能力。

從這個(gè)角度來(lái)看，課后第二道題“結(jié)合課文中的相關(guān)語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)為什么只有蔡倫改進(jìn)的造紙術(shù)傳承了下來(lái)”——這一道題就不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的信息感知與提取的練習(xí)，也不僅僅是讓學(xué)生在理解課文的層面對(duì)信息進(jìn)行簡(jiǎn)單的處理，而需要深入文本語(yǔ)句之中，積極理清文本語(yǔ)段與語(yǔ)段之間、語(yǔ)句與語(yǔ)句之間的邏輯聯(lián)系，形成與文本作者的深入對(duì)話。最終所取得學(xué)習(xí)成果，可以是對(duì)文本內(nèi)在梳理的內(nèi)在邏輯圖，也可以是以口頭復(fù)述的方式，表現(xiàn)自己對(duì)課文的理解和解構(gòu)，用自己的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)。鑒于此，完成這一道練習(xí)題，就應(yīng)該以匹配性的語(yǔ)句設(shè)置支架，針對(duì)學(xué)生進(jìn)行口頭復(fù)述訓(xùn)練，引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中的關(guān)鍵性語(yǔ)句，基于理解的基礎(chǔ)上，為學(xué)生復(fù)述課文搭建平臺(tái)。這一步的教學(xué)已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單地從課文中汲取信息，更為重要的是對(duì)文本的信息進(jìn)行整合和處理。教師根據(jù)課文內(nèi)容，將課文的時(shí)間段分為“幾千年前”“西漢時(shí)代”“東漢時(shí)代”三個(gè)部分，在聚焦于書(shū)寫(xiě)材料之后，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生從文本中提煉出各個(gè)時(shí)代書(shū)寫(xiě)材料的“優(yōu)點(diǎn)”和“不足”。基于此，很多學(xué)生就能迅速地圈畫(huà)出相應(yīng)的語(yǔ)句：比如描寫(xiě)竹片和木條，就存在“笨重”“不方便保存、攜帶和閱讀”的弊端;而“帛”雖然更加輕便，但“價(jià)錢(qián)太貴”“不能普及”。至此，教師除了引導(dǎo)學(xué)生從中提煉優(yōu)缺點(diǎn)之外，還可以聚焦作者的表達(dá)策略，讓學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)句子都有著鮮明的轉(zhuǎn)折關(guān)系，既肯定其優(yōu)點(diǎn)，又點(diǎn)出了其不足之處。至此，教師就可以將學(xué)生閱讀、提煉出來(lái)的關(guān)鍵性信息，內(nèi)化在學(xué)生的意識(shí)之中，繼而升華到為什么之前的造紙術(shù)不能被流傳，并鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)運(yùn)用這種方法自主性學(xué)習(xí)課文的第三自然段。

在這一板塊的教學(xué)中，教師基于課文、尊重課文，但又不是完全將課文內(nèi)容復(fù)制粘貼，而是對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行了劃分、歸類(lèi)和提煉，在降低復(fù)述難度的同時(shí)，將學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解、鏈接以及表達(dá)進(jìn)行了統(tǒng)整性處理。這就為學(xué)生后續(xù)的遷移運(yùn)用學(xué)習(xí)，尤其是語(yǔ)文要素的充分落實(shí)起到了推進(jìn)和強(qiáng)化的作用。

課后練習(xí)作為統(tǒng)編版教材中的重要組成部分，與具體的課文并不是割裂開(kāi)來(lái)的，而是編者精心設(shè)置而成的，既與課文的內(nèi)容緊密結(jié)合，又對(duì)應(yīng)了單元的語(yǔ)文元素，同時(shí)貼合了學(xué)生內(nèi)在的原始學(xué)情。因此，教師要精準(zhǔn)解讀課后練習(xí)的設(shè)置用意，把握教材編者的真實(shí)意圖，并巧妙地將課后習(xí)題的解決融入到自身的教學(xué)體系中，避免在教完課文之后再專(zhuān)門(mén)展開(kāi)課后練習(xí)的研究。只有真正精準(zhǔn)解讀了課后練習(xí)的設(shè)置用意，語(yǔ)文教學(xué)才能被落實(shí)到位。

參考文獻(xiàn)：

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[2]楊瓊.創(chuàng)“三多”學(xué)教模式，提升線上學(xué)習(xí)成效——以統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)《紙的發(fā)明》為例[J].小學(xué)教學(xué)參考，2021，（10）：73～74.