符玉蓉

摘要：隨著國家對中華傳統(tǒng)文化的重視，文言文在統(tǒng)編本高中語文教材中的比重也有多增加。文言選文的變動、教材編排方式的改變和“學習任務群”理論的提出對教師教學提出了很高的要求。教師要想提高文言文教學的質量和效率，需要打破傳統(tǒng)單篇教學模式的限制，將教學內容、課程資源、教學材料等進行整合與重構，讓學生在系統(tǒng)完整的文言文學習中找到共同的學習之“法”，提升語文學習能力與綜合素養(yǎng)。

關鍵詞：大單元;統(tǒng)編本高中語文;文言文教學

文言文作為中華傳統(tǒng)文化發(fā)展長河中的不朽之作，承載著古人的人生感悟、事理思考、情感體驗。通過這些文言作品的學習，可以帶領我們走進古人的藝術世界，體會其情感，領悟其思想，觸摸民族文化血脈;增進我們對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。統(tǒng)編本高中語文選擇性必修下冊第三單元選取了魏晉至明代的六篇經典散文，作品體裁不一，風格各異，體現(xiàn)了不同作者的獨特追求。教師要選擇便捷的教學方式，在有限的課時里高效地完成文言教學，提升學生的語言學習與運用能力。大單元教學被認為是指向學科核心素養(yǎng)的有效方式，可以幫助教師調整站位，發(fā)揮學生的學習主體地位，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、統(tǒng)編本高中語文教材中的文言文作品

2018年，習近平主席在慶祝改革開放40周年大會上的講話中強調要“推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展，傳承革命文化，發(fā)展先進文化，努力創(chuàng)造光耀時代，光耀世界的中華文化?！庇谑窃诮y(tǒng)編本高中語文教材中，中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化類選文明顯增加，選文的內容、題材十分豐富。下面就對統(tǒng)編本高中語文教材中的文言文選文做粗略統(tǒng)計。

從表中我們可以看出，五本統(tǒng)編高中語文教材中度都涉及到了文言文選文，而且從春秋戰(zhàn)國到清朝，每個朝代的作品都有所選取，在課文中的占比有所增加。文言文選文雖在不同的教材、不同的單元，不同的學習任務群中，但其教學的“內核”都涉及到要認識文化的當代價值、激發(fā)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情、增強傳承意識、提高自身審美修養(yǎng)與綜合能力等。

二、在高中文言文教學中運用大單元教學的必要性

（一）文言文教學存在的困境

1.缺乏科學適宜有效的教學方法，難以激發(fā)學生的學習興趣

文言文因為時代久遠，其語言表達與今天有很大的差異，這給“教”與“學”帶來了很大的困難。受閱讀理論的影響，很多教師在教學時都會關注作者的創(chuàng)作背景、作者的人生歷程、思想傾向、作品的形式特征和藝術屬性。長此以往，教師便根據閱讀理論，探索出不同文體教學的模式，而針對文言文的教學，其教學模式都是：學生預習-教師范讀-糾正字音-創(chuàng)作背景介紹-解釋字詞-學生翻譯句子意思-歸納文章主旨大意-概括文章的寫作特色。這種傳統(tǒng)單一機械的教學模式在語文教學中已經“扎根”已久，而一些語文教師們仍然對此模式“樂此不?！保瑳]有采用新的教學模式，隨著時間的推移，學生都已經清楚了教師的文言文教學“套路”，對于文言文的學習缺乏“新鮮感”，難以激發(fā)學習興趣。

2.文言文教學投入時間多，但教學效果并不顯著

文言文是語文教學的重難點，在考試中也占有一席之地，因此許多教師都特別重視文言文的教學，每一篇課文都會投入大量時間與精力來備課。一篇小說或散文的教學時間一般都是兩個課時，而篇幅較長的文言文至少都需要三個課時來完成：第一個課時用于糾正字音，課文背景介紹;第二個課時用于翻譯字詞、文意;第三課時用于課文主旨思想和寫作技巧的歸納概括。雖然文言文的教學用的課時多，每堂課上的知識幾乎都面面俱到，但是在過程性評價或終結性評價中還是會發(fā)現(xiàn)，學生并沒有全面掌握所有的知識點。究其原因，教師在課堂中采取“滿堂灌”的形式，并沒有關注學生的學習情況，學生都在被動地接受教師傳輸?shù)闹R，沒有時間充分理解并接受。

3.教學側重點失衡，缺乏對學生情感態(tài)度的培養(yǎng)

在高考的指揮棒下，很多教師為了提高學生的語文分數(shù)，沒有考慮到學生的真實學情和文本本身的特點，而是將自己“精心挑選”的知識點“傳輸”給學生，教給學生答題的方法和技巧，忽略了文本本身的審美特質。尤其在進行文言文教學時，教師將目光集中在“言”的講解上，重點給學生分析文言字詞的理解與記憶，而關于“文”的部分，教師只是給學生做一個簡單的介紹，讓學生能有所了解。這樣做的后果便是學生的腦子成了機械“貯存”知識的“倉庫”，而內里卻缺乏思想和情感的支撐。語文教學是人文性與工具性的統(tǒng)一，教師在進行文言文教學時，不能只注重語言的工具性，還應該重視學生的情感、思想、個性方面的發(fā)展培養(yǎng)。

（二）大單元教學的價值意義

1.以大概念為統(tǒng)攝，聚合內容與知識，便于學生系統(tǒng)學習

威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。”[5]統(tǒng)編本高中語文教材的每個單元都設有相對獨立的人文主題，教師在進行文本教學時，不能割裂文本之間的聯(lián)系，需要結合語文課程標準、教學材料和學情等，找到文本之間的“共性”，引導學生自主學習。統(tǒng)編本高中語文教材在編寫時，編寫者們根據文本特征、主題思想等進行了組合編排，教師在教學時就不能忽略其編寫意圖。大單元教學通過提煉單元中的重要主題、思想觀念、情感態(tài)度等大概念，將散亂的文言知識進行聚合，幫助學生進行系統(tǒng)性學習。

2.創(chuàng)設真實情境，以活動任務驅動，利于提升學生的綜合能力

普通高中語文課程標準（2020年修訂）提到：“語文核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質?！边@句話就表明語文核心素養(yǎng)需要學習主體基于情境任務調動知識和技能的能力?！按髥卧虒W不再是具體的知識和技能的教學，而應該是基于特定議題、主題、任務的‘做中學’。”[4]通過真實情境的創(chuàng)設，讓學生的學習目光不再局限于書本知識，而是聯(lián)系生活實際，在具體的情境下，以活動任務驅動學生思考問題，并能運用自己所學知識（已有經驗）解決問題，以此提升學生的核心素養(yǎng)和綜合實踐能力。

3.整合重構課程內容，助于減輕“教”與“學”的負擔

一個單元由多篇文章組成，每篇文章體裁、風格、表達思想都各有不同，文章內容也豐富多樣。在以往的文言文教學中，受各方面因素的影響，教師都是進行單篇教學，分別從寫作背景、字詞句式翻譯、主旨大意、寫作方式等幾個方面切入，教學方式枯燥單一，教師教得辛苦，學生也學得痛苦。大單元教學可以遵循學科邏輯和認知邏輯等，對教學內容進行結構化統(tǒng)整，根據核心素養(yǎng)目標及學生學習需求，跨媒介整合教學資源，同時進行多篇文本教學。教師引導學生找到文言文學習的共同規(guī)律，在下次的閱讀中，學生便可利用自己所習之“法”理解文章含義。由此減輕了教師“教”的負擔和學生“學”的壓力。

三、大單元教學在高中文言文作品中的實施策略

傳統(tǒng)課程論把目標、內容、經驗、評價看作課程的四個基本要素，而大單元教學也與這些要素密切相關。王云峰教授將情境、主題、任務、活動作為大單元教學設計的要素;[6]榮維東教授又將大單元教學的要素表述為情境目標、統(tǒng)整內容、活動經驗、動態(tài)評價四個方面;[4]孟亦萍也在文章認為大單元設計編制類型分為：情境、協(xié)同、支架、任務、展示、反思六個要素。[2]所以我們進行文言文的教學時，還要考慮大單元的設計要素。

（一）借助課程資源，整合課程內容

統(tǒng)編本高中語文教材必修下冊第一單元和選擇性必修上冊單元都是選取了《論語》《孟子》《莊子》中的經典篇章。其單元導語分別是：“要在理解文意的基礎上，整體把握經典選篇的思想內涵，認識其文化價值，思考其現(xiàn)代意義;初步了解儒家、道家思想的特征，體會相關篇章論事說理的技巧和不同的表達風格”;“學習先秦諸子散文，要注意領會先秦諸子對社會人生的洞察，思考其思想學說對立德樹人、修身養(yǎng)性的現(xiàn)實意義;感受先秦諸子或雍容或犀利或雄奇或樸拙的論說風格”。從單元導語可以發(fā)現(xiàn)兩個單元的學習目標有共同之處，都是讓學生感受古人論說的風格、體會思想內涵、思考現(xiàn)代意義、增強對中華傳統(tǒng)文化的理解。既然有其共同之處，教師便可以跨教材、跨單元地將教學內容進行重新整合，根據教材的單元導語、學習提示、單元研習任務、高中語文課程標準中對中華傳統(tǒng)文化經典作品的教學提示及學生的學習需求確定單元的教學主題?！墩撜Z》十二章及《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》選自《論語》;《齊桓晉文之事》與《人皆有不忍人之心》選自《孟子》;《五石之瓠》與《庖丁解?！愤x自《莊子》。教師在教學時可以進行“1+X”的閱讀教學，既避免知識點的重復講述，提高了教學的效率，又可以聚合知識點，讓學生在系統(tǒng)的學習中了解先秦文人的論說風格，增強對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。

（二）創(chuàng)設學習情境，任務統(tǒng)整教學

創(chuàng)設情境，就是指教師采用多種手段創(chuàng)造一個和課文情境相類似的教學環(huán)境，并讓學生置身于這個情境之中，真切體驗文本的情感的教學方式。情境教學可以有效迅速地讓學生走進文本，獲得與作者情感的共鳴。[7]統(tǒng)編本高中語文教材選擇性必修中冊第三單元的選了《史記》《漢書》的經典作品，分別是《屈原列傳》、《蘇武傳》、《過秦論》、《五代十伶官傳序》。學習這個單元，“要鑒賞作品的敘事藝術和說理藝術，領會其中體現(xiàn)的歷史觀念、家國情懷和擔當精神等”?，F(xiàn)在的學生由于缺乏豐富的生活經驗和閱歷，很難理解古代人物的精神品質和做法;而且文言文的語言表述和審美觀念對學生來說也比較陌生。針對這樣的情況，教師可以引導學生利用圖書館、互聯(lián)網查閱相關注釋、評點等資料，加深和拓展對作品的理解。在進行課堂教學時，借助相關的歷史影視資料，帶領學生“回到歷史現(xiàn)場”，領略屈原、蘇武、李存勖的人格風采，見證秦朝的興亡更替，幫助學生加深對人物形象及其精神內涵的理解。

文言文是語文教學的重點和難點，在大單元教學的理念下，應該對內容進行結構化重組，用任務活動驅動教學，發(fā)揮學生的學習主體地位。以高中語文教材選擇性必修中冊第三單元為例，可以將任務設置為：任務一：引導學生合作探究學習，從課文中提取有效信息，為歷史人物屈原、蘇武、李存勖整理一份簡略的人物年表;任務二：根據自己查找的資料和整理的人物年表，談談你對人物的認識和評價。任務三：根據司馬遷的寫作手法，嘗試為其他人物形象寫一則短評。通過這樣的教學，可以幫助學生找到學習人物傳記文言的閱讀之“法”，提升學生的語文閱讀能力。

（三）依據教學目標，選擇評價方式

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。[8]在大單元教學中，評價方式也是一個不可或缺的因素，有診斷性評價、形成性評價、總結性評價、教師評價，學生自評和學生互評等多種形式。過去有些教師都是采用雙向細目表來評價學生，但隨著對學生能力培養(yǎng)的要求提高，雙向細目表不能完全體現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，所以教師要了解學生的學習情況，需要選擇恰當?shù)脑u價方式。

在文言文的教學之前，教師可以列“學習任務單”，里面是文言文篇目中的實詞、虛詞、通假字、古今異義字等知識點，學生根據清單中的要求進行預習，這樣的診斷性評價可以幫助教師了解學生的文言知識水平，在進行課堂教學時就可以將學生不會的字詞挑出來做重點分析講解，真正做到讓學生學有所得;在教學過程中，教師可以借助網絡平臺，對學生的學習過程開展自我評價和互相評價。比如教師在進行《蘇武傳》《屈原列傳》《五代十伶官傳序》等文言篇目教學時，在教學平臺上發(fā)布了畫人物年表的學習任務，學生需要將自己完成的年表發(fā)布在平臺上，老師可以通過平臺看到學生的學習情況，進而給出教師的評價建議;而學生也可以借助平臺看到其他人的作品，進行互相評價，最后根據評價標準進行自我評價。當完成文言教學任務之后，教師可以根據教學目標和學習任務給學生創(chuàng)設真實的情境，讓學生在情境中運用所學的知識并完成相應的任務。學生通過任務可以提升對知識的理解和運用能力，教師也可以將任務的完成情況作為評價學生是否掌握知識點的依據，從而保證教、學、評的一致性，發(fā)揮學生的學習主體地位。

大單元教學是以整體知識體系為出發(fā)點和落腳點的一種教學模式，它既注重單元知識的整體性，又著力于對學生進行語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在文言文教學中實施大單元教學可以幫助教師克服課時帶來的限制與困難，對教學內容進行重組，優(yōu)化教學方案，避免知識教學的機械性及單一性，有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及綜合能力的提升。

參考文獻：

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計[J].北京教育（普版），2019，（02）：11-15.

[2]孟亦萍.讓語文學習真正發(fā)生——基于真實情境的大單元教學實踐[J].基礎教育課程，2019，（10）：12-16.

[3]戴曉娥.聚焦學科育人，提升語文核心素養(yǎng)——義務教育統(tǒng)編語文教材大單元教學設計策略[J].語文建設，2020，（12）：29-32.

[4]榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑[J].語文建設，2021，（23）：24-28+41.

[5]威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等譯.上海：華東師范大學出版社，2017：6.

[6]王云峰.為學生語文素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)設更廣闊的空間：小學語文課程實施新探索試評[J].語文建設，2017（4）.

[7]李海玲等.夯基礎.優(yōu)教法：高中語文文言文教學策略研究[M].長春：吉林人民出版社，2020：5.

[8]萬俊文.教學評價的研究[J].小學教學研究，2021，（16）：5.