【主持人語(yǔ)】 語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)法知識(shí)繁復(fù)瑣碎，體系博大精深，刪繁就簡(jiǎn)、刪難就易是其教學(xué)要義。因此，對(duì)于語(yǔ)法知識(shí)，無(wú)須糾結(jié)于“教還是不教”，而是要考慮“教什么”和“怎么教”。本期《獨(dú)家策劃》欄目，我們聚焦語(yǔ)法知識(shí)隨文教學(xué)這一話(huà)題，給出語(yǔ)法教學(xué)的總體思路，并從詞類(lèi)、短語(yǔ)和句子三個(gè)維度呈現(xiàn)教學(xué)探索。

——梁增紅

摘要：語(yǔ)法知識(shí)需要找回應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。語(yǔ)法知識(shí)博大精深，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的編排遵循“大體則有，定體則無(wú)”的原則，給語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)劃定了一個(gè)符合學(xué)情的“邊界”。語(yǔ)法教學(xué)，應(yīng)依據(jù)教材體系，明確“教什么”，并探索隨文教、用中教等教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)法知識(shí);語(yǔ)文教學(xué);隨文教;用中教

一、語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)需要回歸

語(yǔ)法知識(shí)一度是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。有些地方甚至把“字詞句篇語(yǔ)修邏文”稱(chēng)作語(yǔ)文教學(xué)的“八字憲法”，認(rèn)為其是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的歸納和概括。不過(guò)，由于語(yǔ)法體系自身的缺陷以及實(shí)際教學(xué)中的機(jī)械訓(xùn)練，語(yǔ)法知識(shí)在教學(xué)中越來(lái)越不受重視。2001年，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”的要求。此后，各地考試“聞風(fēng)而動(dòng)”，降低對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的考查要求。受“不考不教”思想的影響，語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)終被“打入冷宮”。

然而，由于缺少系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)，不少學(xué)生的習(xí)作病句連篇、文理不通，卻自我感覺(jué)良好，文本解讀浮于表面，竟以為已得“滋味”。加之生活中錯(cuò)誤的表達(dá)隨處可見(jiàn)，生造新詞層出不窮，在語(yǔ)法規(guī)范常識(shí)“邊緣化”氛圍下成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生耳濡目染，用語(yǔ)隨意，失范失體，已然習(xí)焉不察。“各位朋友們”“您們”“謝謝聆聽(tīng)”等病誤的表達(dá)極為常見(jiàn)，甚至還時(shí)不時(shí)冒出不登大雅的詞匯。尷尬的是，這些錯(cuò)誤的語(yǔ)言運(yùn)用又轉(zhuǎn)而為大眾所習(xí)得和接受。尤其是，對(duì)于作家作品中的思想情感，由于缺乏語(yǔ)法基礎(chǔ)，讀者難以探幽覽勝，豁然開(kāi)朗，只能在外圍兜圈，隔靴搔癢。如對(duì)“孔乙己大約的確死了”，咂摸不出其中“非語(yǔ)法性修辭”的意味，只能陷入“魯迅先生是不是錯(cuò)了”的誤讀。

固然，將類(lèi)似的問(wèn)題完全歸因于語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的缺失是有失公允的，但語(yǔ)言使用者對(duì)語(yǔ)法知識(shí)缺乏敬畏，必定是其中重要的原因。許多業(yè)內(nèi)同仁不由得感慨，語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的“非主流化”，實(shí)在是矯枉過(guò)正了。

語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)需要回歸。

二、語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)如何回歸

（一）教什么

相比而言，現(xiàn)行統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材在語(yǔ)法知識(shí)的編排方面與之前的幾版教材明顯不同。比如，蘇教版初中語(yǔ)文教材語(yǔ)法知識(shí)的呈現(xiàn)相對(duì)集中，從七年級(jí)下冊(cè)開(kāi)始，采用表格形式，“附錄”在每?jī)?cè)教材之后。而統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材則是從七年級(jí)到九年級(jí)，在課文之后的“補(bǔ)白”中分散列出相關(guān)的入門(mén)語(yǔ)法知識(shí)（詞、短語(yǔ)、句子等），并給出相應(yīng)的示例，內(nèi)容較為豐富。這一編排方式為語(yǔ)法教學(xué)提供了教學(xué)資源?？梢哉f(shuō)，對(duì)于教什么，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中有明確具體的指導(dǎo)：

詞類(lèi)語(yǔ)法知識(shí)主要安排在七年級(jí)教材中。其中，上冊(cè)包括名詞、動(dòng)詞、形容詞、數(shù)詞和量詞、代詞，還穿插“詞義和語(yǔ)境”“古代常見(jiàn)的敬辭與謙辭”“詞語(yǔ)的感情色彩”;下冊(cè)包括副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞。短語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)主要安排在七年級(jí)下冊(cè)，包括并列短語(yǔ)、偏正短語(yǔ)、主謂短語(yǔ)、動(dòng)賓短語(yǔ)、補(bǔ)充短語(yǔ)。句子語(yǔ)法知識(shí)則從八年級(jí)開(kāi)始安排。八年級(jí)上冊(cè)主要介紹句子的成分、句子的主干、句子的語(yǔ)氣、陳述句、疑問(wèn)句、祈使句、感嘆句。八年級(jí)下冊(cè)主要呈現(xiàn)語(yǔ)序要合理、句子結(jié)構(gòu)要完整、句式不要雜糅、句子成分搭配要恰當(dāng)?shù)葍?nèi)容。九年級(jí)上冊(cè)以單句和復(fù)句的簡(jiǎn)單區(qū)分開(kāi)始，依次呈現(xiàn)遞進(jìn)復(fù)句、承接復(fù)句、并列復(fù)句、選擇復(fù)句、轉(zhuǎn)折復(fù)句、因果復(fù)句、假設(shè)復(fù)句、條件復(fù)句，以及恰當(dāng)使用關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)等內(nèi)容。

需要說(shuō)明的是，語(yǔ)法知識(shí)博大精深，初中生學(xué)哪些、學(xué)到什么程度，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材遵循“大體則有，定體則無(wú)”的原則，給語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)劃定了一個(gè)符合學(xué)情的“邊界”。我認(rèn)為，語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)，要“以‘本’為本”，不能拽著學(xué)生一路狂奔而不知所往。

（二）怎么教

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在實(shí)施建議中指出：“本標(biāo)準(zhǔn)‘學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容’中涉及語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文體、文學(xué)等豐富的知識(shí)內(nèi)容，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語(yǔ)言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥?！薄耙虼?，要避免脫離實(shí)際運(yùn)用，圍繞相關(guān)知識(shí)的概念、定義進(jìn)行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練?！毙枰懻摰氖牵绾伪苊饷撾x實(shí)際運(yùn)用的教學(xué)。

認(rèn)知心理學(xué)將人類(lèi)的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)，主要用來(lái)說(shuō)明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)分和辨別事物。這種知識(shí)具有靜態(tài)的性質(zhì)，主要解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的問(wèn)題。程序性知識(shí)也叫“操作性知識(shí)”，這種知識(shí)具有動(dòng)態(tài)的性質(zhì)，主要用來(lái)解決“做什么”和“怎么做”的問(wèn)題。語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)中，概念的記憶，規(guī)則的習(xí)得，語(yǔ)義、語(yǔ)境的識(shí)別與運(yùn)用，都必須借助認(rèn)知完成信息的處理與轉(zhuǎn)換。初中語(yǔ)文語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)，要講解基本概念和術(shù)語(yǔ)，但目的是方便稱(chēng)引，不是辨析這些概念和術(shù)語(yǔ)。教師要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、歸納語(yǔ)言規(guī)律，而非一味地灌輸。在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)踐中滲透語(yǔ)法，有利于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

教師應(yīng)積極探索合情合理的教學(xué)方法，比如，隨文教、用中教等。須知，語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，不能奢望教學(xué)了教材某一處“補(bǔ)白”，就一勞永逸了。

在具體的教學(xué)情境中，教師要有對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的敏感，不必刻意“為語(yǔ)法而語(yǔ)法”，能與閱讀、寫(xiě)作的教學(xué)融為一體，在看似不經(jīng)意中落實(shí)，方為理想境界。如《濟(jì)南的冬天》一文的結(jié)尾句是“這就是冬天的濟(jì)南”。在此，可以引導(dǎo)學(xué)生比較文題與結(jié)尾句中短語(yǔ)的區(qū)別，借助偏正短語(yǔ)中心詞的變化，解讀表情達(dá)意的不同：“濟(jì)南的冬天”寫(xiě)出了“濟(jì)南的冬天不同于其他地方的冬天”，而文末變成“冬天的濟(jì)南”，則是抒發(fā)了作者對(duì)濟(jì)南的總體觀(guān)感和贊美之情。

對(duì)于語(yǔ)法知識(shí)的“補(bǔ)白”，還應(yīng)該有整體觀(guān)和全局觀(guān)，不能狹隘地把語(yǔ)法知識(shí)“補(bǔ)白”與所在課文或單元牽強(qiáng)附會(huì)地對(duì)應(yīng)。

例如，教學(xué)《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》時(shí)，雖然本課文“附近”出現(xiàn)的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)是“連詞”和“排比”，但完全可以抓住“敵人的死尸”與“烈士們的遺體”的不同，引導(dǎo)學(xué)生咂摸不同詞語(yǔ)表達(dá)的不同情感，即對(duì)敵人的憎恨和對(duì)志愿軍戰(zhàn)士的崇敬。如此，既達(dá)成了本課“敘述中具有強(qiáng)烈的抒情色彩”的教學(xué)目標(biāo)，又非常好地體現(xiàn)了“詞語(yǔ)的感情和色彩”。

又如，《走一步，再走一步》中，有兩處令讀者印象深刻的語(yǔ)言描寫(xiě)：

“我不行！我會(huì)掉下去的！我會(huì)摔死的！”我大哭著說(shuō)。

“不，我不行！太遠(yuǎn)了，太困難了！我做不到！”我怒吼著。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩處句式的特點(diǎn)，都是連用三個(gè)感嘆句，并在演讀中感受到“我”被困在懸崖上命懸一線(xiàn)時(shí)的緊張、害怕。但教學(xué)還應(yīng)“再走一步”，讓學(xué)生把目光聚焦于“爸爸”的回答：

“聽(tīng)我說(shuō)，”爸爸繼續(xù)說(shuō)，“不要想有多遠(yuǎn)，有多困難，你需要想的是邁一小步，這個(gè)你能做到?！?/p>

“好的，現(xiàn)在轉(zhuǎn)過(guò)身去，然后用左腳踩住那塊石頭。這就是你要做的。它就在你下面一點(diǎn)兒，你能做到。不要擔(dān)心接下來(lái)的事情，也不要往下看，先走好第一步。相信我?！?/p>

教師可提示學(xué)生，觀(guān)察“爸爸”的回答與前文“我”的言語(yǔ)在句式上有何不同。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，“爸爸”在幫助孩子擺脫困境時(shí)，并不像“我”一樣方寸大亂，而是沉著冷靜，機(jī)智善誘。怎么讀出來(lái)的呢？學(xué)生回答：“爸爸”的話(huà)，都是陳述句，顯得臨危不亂;倘若“爸爸”的話(huà)也用感嘆句，連用幾個(gè)感嘆號(hào)，只會(huì)給“我”帶來(lái)壓迫感、恐懼感，把風(fēng)險(xiǎn)擴(kuò)大化，可能適得其反。

這樣的教學(xué)過(guò)程，正是借助品讀句式的不同來(lái)感受語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的魅力。正如朱光潛先生所言：“一切調(diào)配妥帖了，內(nèi)容與形式就已同時(shí)成就，內(nèi)容就已在形式中表現(xiàn)出來(lái)?！?/p>

語(yǔ)法產(chǎn)生于人們的語(yǔ)言實(shí)踐，又反過(guò)來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言實(shí)踐，使其更符合規(guī)律、更科學(xué)。讓學(xué)生學(xué)好語(yǔ)法、用好語(yǔ)法，是語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有之義。