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        教師教學(xué)惰性的成因與消解

        2022-04-20 14:53:23王海朦
        中國教師 2022年4期
        關(guān)鍵詞:消解成因核心素養(yǎng)

        王海朦

        【摘 要】教師教學(xué)惰性指的是教師在教學(xué)中傾向于維持原有的教學(xué)風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn),固守傳統(tǒng)、拒絕嘗新的一種負(fù)面情緒與退縮行為,在備課、上課、作業(yè)布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)考評(píng)等方面都有表現(xiàn),受學(xué)校科層制管理機(jī)制和高社會(huì)期望帶來的巨大慣性等外在因素,也受教師預(yù)成性思維限制、專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力不足、“他人經(jīng)驗(yàn)”消磨自主創(chuàng)新能力等內(nèi)源因素影響。筆者認(rèn)為,應(yīng)從外力助推和自主發(fā)展兩個(gè)方面消解教師教學(xué)惰性。

        【關(guān)鍵詞】教學(xué)惰性 成因 消解 核心素養(yǎng)

        “惰性是一種不求發(fā)展、不能與時(shí)俱進(jìn)的傾向?!盵1]教學(xué)惰性是“惰性”在教學(xué)領(lǐng)域的投射,即教師在教學(xué)過程中沉湎于維持原有的教學(xué)風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn),不思進(jìn)取、固守傳統(tǒng)、拒絕嘗新的一種負(fù)面情緒與退縮行為。教學(xué)惰性是阻礙教學(xué)良性運(yùn)作、遏制教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)內(nèi)在痼疾。教師擺脫教學(xué)惰性,是實(shí)現(xiàn)教育變革的關(guān)鍵。

        一、教師教學(xué)惰性的成因

        對(duì)于教師而言,產(chǎn)生教學(xué)惰性的原因大致分為兩種:一種是外在因素,另一種是內(nèi)源因素。

        1. 教師教學(xué)惰性產(chǎn)生的外在因素

        一是學(xué)??茖又乒芾頇C(jī)制的限制?!翱茖又埔卜Q行政組織體系,是一種只見規(guī)則、不見成員的管理,即要嚴(yán)格按照既定規(guī)則和章程行事?!盵2]教師在周而復(fù)始的教學(xué)活動(dòng)中喪失了教學(xué)自由,逐漸對(duì)整齊劃一的教學(xué)習(xí)以為常,變成了“帶著鐐銬跳舞的人”,專業(yè)自主權(quán)逐漸式微。跟上時(shí)代發(fā)展和知識(shí)增長的速度、了解學(xué)科發(fā)展的前沿知識(shí)等,意味著教師要付出更多的時(shí)間成本和精力。

        二是高社會(huì)期望帶來的巨大慣性。古有“教者必以正”,今有“學(xué)高為師,身正為范”,教師在公眾眼中一直是培育社會(huì)英才、傳承文化的兩袖清風(fēng)形象,“這種越是趨于完美和理想的教師形象,越讓教師處于被規(guī)范、被要求和被塑造的局面”[3],讓教師背負(fù)著巨大的壓力。為了滿足社會(huì)公眾的期望,教師傾向于采取得心應(yīng)手的教學(xué)策略,不斷復(fù)制過去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),以便能在有限的課時(shí)內(nèi)完成全部教學(xué)內(nèi)容,無暇思考如何設(shè)計(jì)教學(xué)和鉆研教案,長此以往形成了刻板的教學(xué)模式,形成了教學(xué)惰性。

        2. 教師教學(xué)惰性產(chǎn)生的內(nèi)源因素

        一是預(yù)成性思維吞噬反思意識(shí)。“預(yù)成性思維指事先設(shè)定事物的本質(zhì)和規(guī)律并按這種設(shè)定來認(rèn)識(shí)和控制事物發(fā)展的思維方式。”[4]在預(yù)成性思維的統(tǒng)攝下,教學(xué)成為經(jīng)過精心排練后的“舞臺(tái)表演”,教師事先對(duì)“腳本”—教材大綱進(jìn)行全方位、系統(tǒng)化的設(shè)計(jì),預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)結(jié)果,在教學(xué)過程中嚴(yán)格控制教學(xué)走向,追求的是教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果的一致性和可測量性,力求達(dá)成在課堂上學(xué)生由不知曉知識(shí)到領(lǐng)會(huì)知識(shí)并在題目中運(yùn)用的教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)模式雖然能規(guī)避面對(duì)多變的教學(xué)情境產(chǎn)生的焦慮情緒,但也像黑洞一樣吞噬著教師的反思意識(shí)。真正的“舞臺(tái)表演”絕不是教材和教案的展示過程,而是不斷調(diào)節(jié)和更新的、充滿不確定性的生成過程,需要教師根據(jù)具體的情境進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)揮。

        二是專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力不足引發(fā)畏難心理。教師專業(yè)素養(yǎng)方面誘發(fā)的“并不是簡單數(shù)量方面或者個(gè)別方面的問題,而是整個(gè)思想觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)的問題”[5]。諸如,“在教學(xué)目標(biāo)上,從分解割裂到融匯整合;在教學(xué)內(nèi)容上,從全面覆蓋到深度理解;在教學(xué)方式上,從單向傳遞到建構(gòu)分享;在教學(xué)評(píng)價(jià)上,從整齊劃一到多元開放”[6]。這意味著以往教師已經(jīng)內(nèi)化為自身信念與行動(dòng)的知識(shí)、技能,甚至行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)正在黯然失色。如何按照新的教育理念進(jìn)行實(shí)踐成為教師面臨的新難題,所以當(dāng)教師自身的素養(yǎng)與改革所要求具備的素養(yǎng)之間差距過大時(shí),產(chǎn)生畏難心理也就在所難免。

        三是“他人經(jīng)驗(yàn)”消磨自主創(chuàng)新能力。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代拓展了教師的學(xué)習(xí)時(shí)空,增加了教師學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)公開課、經(jīng)典教學(xué)案例、精品課程、名師課堂的機(jī)會(huì),這給教師提供了寶貴的借鑒經(jīng)驗(yàn),促使其在短時(shí)間內(nèi)提高教學(xué)技能、提升教學(xué)效果。但有些教師卻對(duì)某些優(yōu)秀成果“照葫蘆畫瓢”,不去考慮這些成果是否適合自身能力或?qū)W生需要,養(yǎng)成依賴他人、盲目從眾的不良習(xí)慣,缺少對(duì)教學(xué)文本的深入鉆研,導(dǎo)致教師對(duì)大綱課標(biāo)、教材文本的解讀能力越來越弱,變成他人經(jīng)驗(yàn)的“搬運(yùn)工”,課堂教學(xué)越來越雷同。

        基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革主張教師擁有對(duì)課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)、決策、評(píng)價(jià)與管理權(quán),同時(shí)成為自身專業(yè)發(fā)展的主體,能不斷探究、持續(xù)反思、終身學(xué)習(xí)。這需要教師積極投身于創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐,對(duì)教師的創(chuàng)新能力提出了新要求。

        二、教師教學(xué)惰性的消解策略

        面對(duì)教學(xué)變革,教師無法坐壁上觀。只有立足于未來社會(huì)人才培養(yǎng)的需求,破解教學(xué)惰性并主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)變革,才能切實(shí)提升教學(xué)的有效性,發(fā)揮教學(xué)的育人價(jià)值;才能讓自己在變革的大潮中抓住發(fā)展契機(jī)。為此,筆者從外力助推和自我消解兩個(gè)方面提出建議。

        1. 教師教學(xué)惰性的外力助推機(jī)制

        一是從頂層設(shè)計(jì)上完善管理體制與評(píng)估體系,做好輿論引導(dǎo)。雖然我國已經(jīng)出臺(tái)了一些政策,為教師專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo),但是這些政策多為宏觀層面的,缺乏具體的實(shí)施細(xì)則。考慮到各級(jí)各類學(xué)校的特點(diǎn)不同,教師需求也存在多樣化,因此,學(xué)校在實(shí)踐層面需要根據(jù)學(xué)情、校情制訂相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則。在評(píng)估體系方面,學(xué)校需要盡快落實(shí)新的評(píng)價(jià)方式,在改進(jìn)原有中高考等結(jié)果性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,有序推進(jìn)綜合素質(zhì)測評(píng)、增值性評(píng)價(jià)、“檔案袋”記錄評(píng)價(jià)等,真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、改進(jìn)、激勵(lì)作用。

        二是賦予并落實(shí)教師專業(yè)自主權(quán),營造適合教學(xué)創(chuàng)新的學(xué)校文化氛圍。學(xué)校要在尊重教師主體地位的基礎(chǔ)上,賦予其真正的教學(xué)自主權(quán)。這不意味著讓教師放任自流。賦予教師教學(xué)自主權(quán)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)校管理者把教師視為自主的人,而不是消極被動(dòng)的個(gè)體[7]。正如雅斯貝爾斯指出:“教育決不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的,如果超越了這些界限,那接踵而來的或者是訓(xùn)練,或者是雜亂無章的知識(shí)堆積,而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?!盵8]所以學(xué)校不能隨意用行政指令干涉教師的教學(xué),在各項(xiàng)具體工作的實(shí)施上應(yīng)給予教師更大的自由,營造出舒適寬松、鼓勵(lì)創(chuàng)新的學(xué)校文化環(huán)境,以減少科層制給教師帶來的壓力,并厘清其工作職責(zé),簡化考核程序,剔除與教學(xué)無關(guān)的事務(wù),讓教師有時(shí)間靜心思考如何改進(jìn)教學(xué),為其自主學(xué)習(xí)留出適量的時(shí)間。當(dāng)教師感受到學(xué)校的人文關(guān)懷并能自由行使教學(xué)自主權(quán)時(shí),其積極性將會(huì)大大增加,這將有助于破解教師的教學(xué)惰性,并帶動(dòng)教師教學(xué)水平的整體提高。針對(duì)教師培訓(xùn)中存在的隨意性、同質(zhì)化等問題,學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師所處的不同發(fā)展階段審視教師教學(xué)惰性,并根據(jù)教育教學(xué)實(shí)際和教師的已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)增設(shè)個(gè)性化教學(xué)指導(dǎo),做到“線上線下培訓(xùn)相結(jié)合,理論講解與實(shí)踐操作相結(jié)合”[9],從而有效破除教學(xué)惰性并滿足不同教師的培訓(xùn)需求。

        三是建立社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò),減輕過重的輿論壓力。社會(huì)不應(yīng)把教師視作無私奉獻(xiàn)的圣人,教師希望獲得相應(yīng)的報(bào)酬等,這些都屬于合理正當(dāng)?shù)男枨?,?yīng)該得到充分滿足。社會(huì)應(yīng)對(duì)教師抱有合理期望,并切實(shí)提高教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位,對(duì)教師合理的物質(zhì)和精神需求予以接納和滿足,并對(duì)主動(dòng)參與教學(xué)變革、勇于消解自身教學(xué)惰性的教師給予一定的激勵(lì)。當(dāng)教師感受到來自社會(huì)的支持時(shí),就會(huì)產(chǎn)生積極愉快的情感體驗(yàn),這種體驗(yàn)反過來會(huì)幫助教師獲取無窮的工作力量,激勵(lì)他們以更高的熱情投入教學(xué)改革工作,從而形成正向反饋的連鎖反應(yīng),產(chǎn)生良好的循環(huán)效果。

        2. 教師教學(xué)惰性的自我消解策略

        教師應(yīng)主動(dòng)進(jìn)行態(tài)度轉(zhuǎn)變、能力提升與行動(dòng)跟進(jìn),才能重建素養(yǎng)本位的課堂教學(xué)生態(tài)。

        一是喚醒教育信仰,主動(dòng)承擔(dān)起時(shí)代賦予的使命。由于處在相對(duì)穩(wěn)定的校園文化環(huán)境中,教師對(duì)外界的變化洞察較慢。當(dāng)前正處在大發(fā)展、大變革、大調(diào)整的時(shí)代,各國都在展開教育改革以適應(yīng)多元社會(huì)?;诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué)變革是教育改革的題中之義,教師應(yīng)該摒棄抱殘守缺、猶疑觀望的心態(tài),“只有不斷改變自我、充實(shí)自我、完善自我,才能與外界的變化保持一致”[10],才不會(huì)在大浪淘沙中被淘汰。因此,教師要主動(dòng)從教學(xué)變革的“邊緣”走向“中心”,把教學(xué)變革看作分內(nèi)之事,正視教師應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任和使命,具有不斷超越自我的勇氣和更廣的專業(yè)視野和格局,意識(shí)到破解教學(xué)惰性并積極參與基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革,是順勢而為,是教師義不容辭的責(zé)任。

        二是由預(yù)成性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變。由預(yù)成性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)就是不再設(shè)定教學(xué)有唯一的、不變的教學(xué)規(guī)律,而是把教學(xué)視作一個(gè)個(gè)具體的、靈活的教學(xué)過程。教師要意識(shí)到“教學(xué)就是‘即席創(chuàng)作’” [11],教學(xué)設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、教學(xué)活動(dòng)處于不斷變化的狀態(tài)。在開展教育教學(xué)過程中,扔掉傳統(tǒng)的老舊觀念,實(shí)現(xiàn)教學(xué)的機(jī)械預(yù)設(shè)到有意義的、創(chuàng)生的轉(zhuǎn)變,不意味著對(duì)預(yù)成性教學(xué)的完全否定。凡事預(yù)則立,教師需要在教學(xué)活動(dòng)開始前,對(duì)教材內(nèi)容、學(xué)生狀況、教學(xué)順序做出預(yù)判,缺少這種全面的預(yù)判,將會(huì)增加教學(xué)難度、降低教學(xué)效果,但預(yù)設(shè)不該成為教學(xué)的全部,而是要在“系統(tǒng)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出靈活開放與動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)”[12],既要對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行周密部署,又不拘泥于原有的預(yù)設(shè),靈活地根據(jù)情境的變化和學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整教學(xué),從而使整齊劃一的教學(xué)轉(zhuǎn)化為傾注教師個(gè)人色彩的創(chuàng)造性教學(xué)。

        三是提升自身專業(yè)素養(yǎng)。教師具備了參與教學(xué)變革的能力,將會(huì)大大減少猶疑觀望的概率。第一,教師要在高效率地完成常規(guī)備課、上課與批改作業(yè)之余,通過自主學(xué)習(xí)與集中培訓(xùn)等形式,進(jìn)一步優(yōu)化專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu),將所學(xué)內(nèi)容與核心素養(yǎng)精準(zhǔn)對(duì)接,實(shí)現(xiàn)學(xué)科與素養(yǎng)的結(jié)合。第二,教師要在課程實(shí)踐、教學(xué)觀摩等過程中,提升對(duì)學(xué)生課堂需求的評(píng)估、推斷能力,加深對(duì)核心素養(yǎng)理念的理解,從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向能力本位,從單一情境轉(zhuǎn)向多元情境,并在此過程中逐步提高對(duì)課程的理解能力、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇能力、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的調(diào)控能力。

        四是促進(jìn)自身自主創(chuàng)新能力的提高。教師要清楚,無論是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)公開課、經(jīng)典的教學(xué)案例、優(yōu)秀教師的現(xiàn)身說法,都是針對(duì)特定情境采取的教學(xué)策略,并不能適用于所有的學(xué)生。教師不應(yīng)止步于簡單的模仿復(fù)制,而是要在契合自身教學(xué)風(fēng)格的優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上,提高理性批判意識(shí)和篩選鑒別能力,結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和復(fù)雜多變的情境進(jìn)行創(chuàng)造性的過濾加工與調(diào)整轉(zhuǎn)變,用自己的智慧創(chuàng)設(shè)智慧的課堂,破解教學(xué)同質(zhì)化、平庸化困境,從而在超越常規(guī)教學(xué)中努力形成鮮明的教學(xué)風(fēng)格,促進(jìn)自主創(chuàng)新能力的發(fā)展。

        五是在自覺的教學(xué)研究中積累經(jīng)驗(yàn),選擇適合學(xué)生的更有效的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略。日常教學(xué)中蘊(yùn)含豐富的研究資源,是教師專業(yè)知識(shí)的重要來源。教師要通過教學(xué)研究進(jìn)一步對(duì)教學(xué)工作的復(fù)雜性和創(chuàng)造性產(chǎn)生更真切的認(rèn)識(shí),探索出符合教學(xué)規(guī)律和學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)方法,并在此過程中獲得滿足感與成就感,這種情感體驗(yàn)正是破解教師教學(xué)惰性的有力武器。因此,教師應(yīng)該積極向教學(xué)研究者靠攏,主動(dòng)對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)價(jià),在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己所學(xué)知識(shí),不斷反思教學(xué)中出現(xiàn)的問題,撰寫反思日志,從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),主動(dòng)尋求與同事的溝通、合作,改變教學(xué)場域中根深蒂固的個(gè)人中心主義文化[13],在集體備課、說課、評(píng)課等實(shí)踐活動(dòng)中分享交流、質(zhì)疑批判,從而使個(gè)人成果經(jīng)過集體交流變成統(tǒng)合性經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)共同進(jìn)步。

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        (作者單位:安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

        責(zé)任編輯:李莎

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