榮維東　劉 建勇

【關(guān)鍵詞】情境認知，學習情境，理論依據(jù)，類型，策略

一、創(chuàng)設學習情境的理論依據(jù)

當前這個信息技術(shù)高度發(fā)展的知識經(jīng)濟時代，對人們在復雜情境中靈活運用知識的能力提出了更高要求。核心素養(yǎng)教育與傳統(tǒng)教育的最大不同在于：過去那種脫離情境、機械的知識和技能教學，須要轉(zhuǎn)化為真實復雜任務情境下的活知識和能力教學。這是創(chuàng)設學習情境的時代背景。

要了解作為教育（教學）術(shù)語的“情境”的意涵，先要對“知識”和“學習”這兩個與之相關(guān)的核心概念進行必要的探討。

從教育心理學發(fā)展看，傳統(tǒng)的行為主義和認知主義心理學正被“建構(gòu)主義”和“情境認知”理論代替。情境認知是繼行為主義的“刺激—反應”學習理論和認知主義的“信息加工”學習理論后，與建構(gòu)主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的學習理論，它對知識和學習有了新的理解與認識。

在情境認知論者看來，知識不再是外在于認知主體的客觀物，而是個體與主客觀情境互動的產(chǎn)物，反映兩者聯(lián)系的屬性。知識存在于個體和群體的行動中，隨個體參與到新的情境中，在新情境中互動協(xié)商建構(gòu)生成。知識不再是過去那種客觀的、靜態(tài)的、普遍的、剛性的、可陳述的概括性信息，而呈現(xiàn)出情境性、交互性、實踐性的特質(zhì)。羅日葉曾界定能力是為了解決某一類問題的情境（情境族），以內(nèi)化的方式調(diào)動已被整合的一整套資源的可能性。[1]這就是說，知識和技能是根植于真實情境中的，沒有脫離情境的真正的知識和能力?；蛘哒f，只有在具體、真實的情境中習得的知識和掌握的技能，才有可能是“學得會”“帶得走”的知識和能力。

隨著“知識觀”“素養(yǎng)觀”發(fā)生轉(zhuǎn)變，我們對“學習”的認識也發(fā)生了改變。學習既不是行為主義者眼中“刺激—反應”的聯(lián)結(jié)，也不僅僅是認知主義者所謂的“表征—計算”，而是學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗賦予新知識以某種意義，或?qū)υ姓J知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。[2]在此觀念支配下，情境認知論者倡導“情境學習”。所謂情境學習，“就是在情境脈絡中學習知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應用方式”[3]。情境認知論者認為，“學習與認知基本上是情境性的”[4]?！皩W習既是個體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學習是有意圖的、復雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡之中的”[5]?！爸挥袑W習鑲嵌在它所進行的社會的和物理的境脈中時，有意義的學習才會發(fā)生”。[6]正是基于知識的情境性，學習也就不再是過去那種機械灌輸和煩瑣訓練，而應該是基于真實情境的意義建構(gòu)和任務完成。

正是基于上述認識，而今情境教學備受推崇。顧明遠在《教育大辭典》中指出，情境教學是“運用具體生動的場景以激起學生主動學習興趣、提高學習效率的一種教學方法”[7]。學習過程、學習環(huán)境與學習者自身經(jīng)驗的耦合性，決定了有效學習只能發(fā)生在包含真實、復雜因素的具體情境中。這是強調(diào)學習情境創(chuàng)設的教學邏輯。

從語文教育的語用學理論來看，語言本質(zhì)上是社會情境下的人與人之間交際的產(chǎn)物，語言知識和語言能力需要在真實情境下的語言實踐活動中獲得。正因為此，將情境作為學生核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，成為大家的基本共識之一。

二、學習情境的內(nèi)涵闡釋

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）中，“情境”一詞出現(xiàn)了34次。從其具體表述如“真實的語言運用情境”“具體語言情境”“交際情境”“歷史文化情境”等看，其內(nèi)涵涉及微觀層面的語言情境、中觀層面的交際情境、宏觀層面的社會歷史文化情境等。[8]比較可惜的是，課標并未對“情境”一詞作出明確闡釋。從“情境認知”的英文situatedcognition[9]看，“situated”一詞指“情境化”，即處于某種情況或處境。[10]王寧先生曾解釋“情境”為“真實情境”，即課堂教學內(nèi)容涉及的語境;“真實”指這種語境對學生而言，是他們未來學習和生活中能夠遇到的，能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們思考，使他們獲得方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗。[11]這種解釋是契合語文學科特性且可行的。有研究者認為，情境指學生在真實的生活世界中需要真正面對的情境，“即讓學生回到真實的情境中解決真實的問題”[12]。情境不能泛化為社會生活中的任何任務和場景，應該包含一定的“問題”或者“學習元素”。

綜上所述，語文學習情境指為了特定教學目標而精心設計的包含一定學習元素和相關(guān)背景信息的語文學習任務、活動或問題場景。學生借此進行真實有效的語言學習實踐。這個定義其實蘊含著學習情境的一些基本特征。

三、學習情境的基本特征

今天重視“學習情境”，很大程度上是基于核心素養(yǎng)教育的“理念先行”和“價值賦予”。它意味著“學習情境”要體現(xiàn)“素養(yǎng)為本，情境驅(qū)動，加強整合，突出實踐”的核心素養(yǎng)教育理念。

第一，真實性。真實性是學習情境創(chuàng)設的重要特征。所謂“真實”指的是學習情境最好來自真實的生活，也可以制造學生未來可能遇到的某種生活情境。真實學習情境的關(guān)鍵在于，要盡可能與學生的生活、經(jīng)驗、情感發(fā)生關(guān)聯(lián)。它可以是學生所面對的學校、家庭和社會生活本身，也可以是創(chuàng)設出的真實生活情境。情境的真假，有時候并不在于它是否真的要在生活中發(fā)生，而在于它是否反映生活真實，是否能夠激發(fā)學生的學習興趣和參與動機，有效激活學生的相關(guān)知識經(jīng)驗，觸發(fā)學生生命成長的需要，同時能夠展現(xiàn)出世界的復雜性和豐富性，而這些才是構(gòu)成有效學習、深度學習和核心素養(yǎng)教育的重要前提。如2019年高考語文全國Ⅰ卷作文題，材料展現(xiàn)的是當代高中生關(guān)于勞動的種種觀點和議論，要求學生根據(jù)材料，“面向本校（統(tǒng)稱‘復興中學）同學寫一篇演講稿，倡議大家‘熱愛勞動，從我做起，體現(xiàn)你的認識與思考，并提出希望與建議”。這是一個來自現(xiàn)實生活的熱點話題，一般能夠激起學生表達自己觀點的欲望。

第二，驅(qū)動性。這是指學習情境要激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機和興趣，包含需要解決的問題，引發(fā)特定的語文實踐，最好具有一定的挑戰(zhàn)性，引發(fā)學生內(nèi)在的“認知沖突”。比如二戰(zhàn)期間統(tǒng)計學家沃德力排眾議加固返航戰(zhàn)機上彈痕少的部位，這一行為違背一般人的認知，會激發(fā)學生的深入思考，是一個很不錯的寫作任務情境。如果讓學生“以城市規(guī)劃者的身份擬寫一份古跡保護報告”，可能會由于任務與學生認知經(jīng)驗之間的鴻溝，導致憑空編造;相比之下，一個簡單的“主題班會策劃”對學生而言則更真實且富有意義，也能更好地發(fā)揮出驅(qū)動學習的功能。

第三，有效性。有效性包括如下幾個方面。一是學習情境要指向并有助于達到教學目標。二是學習情境要蘊含學習元素，具有相應的教學價值，即其中要融入核心知識與關(guān)鍵能力。比如設計一個新聞采訪的任務，需要明確角色（記者）、對象（被采訪者）、采訪主題、應用場合（某報紙專欄或網(wǎng)頁）、目的等，應該將新聞傳媒閱讀、新聞文體知識、采訪方法、流程和技能（比如怎樣提問）、寫稿、發(fā)布與交流等一系列知識和技能融入其中。三是好的學習情境應符合語文課程的特性，重心應該放在語言實踐活動上，要讓學生參與聽、說、讀、寫、思等語言運用活動。例如，將經(jīng)典的文學作品改編成課本劇，重在故事沖突和體現(xiàn)人物性格的臺詞、潛臺詞設計，如果將重心放在“服化道”上，或不顧原作核心內(nèi)容進行任意改編、戲作、惡搞，就會有損學生對名著情節(jié)、人物、主題的深入體會和理解。

第四，實踐性。這指的是要讓學生經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，體現(xiàn)運用語文知識解決典型問題的過程，實現(xiàn)知識的情境轉(zhuǎn)化和語文能力的現(xiàn)場生成。李森等人認為：“內(nèi)容、背景、實踐共同體和參與，這四個要素的有機整合構(gòu)成了課堂上情境學習的基礎(chǔ)。”[13]好的情境設計應該是具體、清晰、可實施的，最好包含“背景、信息、功能和任務”等要素[14]，把“誰，在什么情況下，做什么，怎么做，借助什么去做，達到什么目的”等交代清楚。此外，情境任務設計還要考慮學生的知識、能力水平，是否具備相應的實施條件和資源。

四、學習情境的類型劃分

課標基于實踐場域把學習情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三種類型。[15]三者分別對應：以學習者為主體的內(nèi)生性語言實踐，面向生活和社會的外生性語言實踐，以及運用語文知識和技能解決學科問題的學習實踐。不過，從教學實際操作層面，還可以有如下分類方式。

第一，真實情境與擬真情境。前已論述，學習情境的真實，關(guān)鍵是與學生的生活經(jīng)驗有聯(lián)系。真實情境不一定必須在課堂之外的生活中，但教師要盡可能利用真實生活資源，因為這是最低成本、最高價值的情境。比如常見的節(jié)假日、風景名勝和社會生活中的新聞熱點話題?！敖虒W環(huán)境的真實不等于生活環(huán)境的真實”，“課堂上的情境更多的是模擬語境”。[16]當然，擬真情境絕不是虛假的情境，真實性體現(xiàn)在情境符合生活真實和學生發(fā)展需要。教師可以對客觀條件無法滿足的部分情境要素進行虛擬，從而構(gòu)造出“擬真任務情境”。榮維東提出的“交際語境寫作”主張通過規(guī)限讀者、角色、話題、目的、文體等交際要素設計擬真的寫作活動，就是這個意思。比如2017年高考語文全國Ⅰ卷作文題，“選擇兩三個關(guān)鍵詞來呈現(xiàn)你所認識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”。這個任務情境顯然是虛擬的，但其中的“讀者、話題、文體、目的”是具體的，這就是合格的、有效的情境。此外，很多角色扮演活動也是如此。

第二，封閉式情境與開放式情境。前者指一種聚焦于某種（些）具體知識、技能、方法的情境，有清晰的條件規(guī)定，學生須遵循相對固定的路徑進行探索和實踐。后者指教師設置情境時，只作最低限度的條件規(guī)定，給學生的言語實踐活動以充分的自主選擇空間。很多高考作文題為了考查某種特定的能力，往往采用這種封閉情境的形式。如1985年高考作文《給〈光明日報〉編輯部的信》，要求“以‘澄溪中學學生會的名義，給《光明日報》編輯部寫一封信，反映情況，申述理由，呼吁盡快解決”。這屬于封閉式擬真情境，定向考查學生的應用文寫作能力。再如，讓學生在一個主題班會上發(fā)言，“選擇一個著名人物，說明你喜歡的理由”，這樣的題具有一定的開放性，有選擇空間，人人可參與、可表達。封閉還是開放，無關(guān)好壞，而在于教學目標的實際需求。

第三，獨立式情境與合作式情境。顧名思義，前者指需要學生獨立完成任務的情境，后者指不同學生以合作方式完成任務的情境。前者側(cè)重對自身經(jīng)驗的喚起、梳理、運用、反思，具有較強的內(nèi)省性，是深度學習的重要形式;后者常常以“分布式學習”的方式展開，結(jié)成“學習共同體”，以合作的方式完成一項任務，共享目標、情境、資源。例如，以“我家的家風”為主題的演講，就屬于獨立式情境，學生需要根據(jù)自己對家風的理解，對自己的生活經(jīng)驗進行抽象概括，并以生活中的實例為佐證組稿，最后以自己擅長的表現(xiàn)方式或風格進行呈現(xiàn)。而以小組合作的方式制作一期以“北京冬奧會”為主題的班報，則屬于合作式情境;小組成員需要對主題風格達成一致，然后用分工的方式分別完成素材搜集、稿件采寫、編輯排版、美術(shù)設計等不同的任務，并在溝通中熟悉整個制作流程中不同環(huán)節(jié)的特點及相互聯(lián)系。

第四，內(nèi)生情境與外顯情境。“情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問題的，又可以是物理的……社會的、自然的”。[17]觀念性、情意性是內(nèi)生情境的重要特點，這類情境也可以理解為學生的“內(nèi)部情境”，是一個人穩(wěn)定的認知、情感、個性、身心狀況等主觀或個體因素的集合。內(nèi)生情境是指實踐過程中以內(nèi)部情境作為唯一或最主要的情境方式。比如獨立思考問題或者構(gòu)思文章，就是內(nèi)生情境。而與之相對的外顯情境，則主要指需要一系列聽、說、讀、寫行為或者做一系列事情的任務情境。例如：采訪自己的一位長輩，讓他或她向你介紹自己年輕時候的生活;然后就你們兩代人社會生活的變化，向你的同學匯報自己的感想和發(fā)現(xiàn)。這就是一個外顯情境，它需要學生完成采訪、交談、記錄、撰寫、呈現(xiàn)、匯報等一系列外顯任務。

第五，簡單情境和復雜情境。前者指具有單一任務、學習元素且需要較少資源的學習情境，比如單一的識記、傾聽、記錄、閱讀等活動。后者指具有復雜的背景信息、資源，蘊含結(jié)構(gòu)不良問題和多種任務目標的學習情境。它需要學生識別、分析、提煉任務情境中的關(guān)鍵因素，發(fā)現(xiàn)并設計解決問題的路徑和框架，調(diào)動不同的資源，自己確定問題，需要深度學習、高階思維和多領(lǐng)域知識技能的參與。復雜情境應該是目前核心素養(yǎng)教育理念下學習情境創(chuàng)設的重心和難點所在。

五、學習情境創(chuàng)設的基本策略

上述對情境的內(nèi)涵、類型和特征的探討，目的是澄清“什么是學習情境”這一關(guān)鍵問題。認識事物的目的是為了指導并改造實踐。那么，教師如何有效地創(chuàng)設學習情境，或者創(chuàng)設學習情境需要哪些策略呢？

第一，明確目標策略。創(chuàng)設學習情境時要始終牢記語文核心素養(yǎng)目標，使學習情境始終為實現(xiàn)特定的教學目標服務，注重充分發(fā)揮教學目標的導向、調(diào)控和聚焦功能。教學目標是情境的靈魂。創(chuàng)設學習情境必然會面臨其復雜性、豐富性與其目的性、功能性、指向性之間的矛盾。比如，請比較戰(zhàn)國時期的四公子，若你是當時的名士，你更愿意到誰的門下生活？這一學習情境，可能需要涉及社會、政治、經(jīng)濟、軍事、文化以及當今的職業(yè)生涯規(guī)劃等極其豐富的內(nèi)容，如果目標定位不準或內(nèi)容太多，學生就會茫然無措。在教學實踐當中，如果一個學習情境目標指向不清晰，需要太多文本資源，牽涉太多學習要素和學習活動，學生會感到負擔太重，影響教學效果。自然，學習情境的創(chuàng)設要尋求開發(fā)性與指向性的某種平衡。

第二，要素分解策略。一個好的學習情境，學習要素應該是明確、可控的，且在數(shù)量和內(nèi)容上配置合理。這需要教師在設置情境時將教學目標清晰分解，分清要素、步驟、內(nèi)容、方法、條件。例如學習《回延安》，教師需要幫助學生領(lǐng)會信天游這種民歌的特點，如果按照意象、語言、格式、韻律、修辭的順序講解，顯然會枯燥和瑣碎，破壞閱讀體驗;此時教師可以設計“了解陜北風物”（賞析地域意象），“品味‘土味情話”（品味抒情語言），“道是無‘形卻有‘形”（了解詩歌形式）等情境任務，帶領(lǐng)學生賞析充滿地域特色的意象、淳樸熱烈的抒情語言以及自由奔放的民歌形式，進而非常全面地把握信天游的文體特點和作品主題。

第三，內(nèi)容整合策略。依據(jù)學習任務群的要求，語文學習情境設計應力求融合聽、說、讀、寫，連通課內(nèi)課外，打通線上線下，實現(xiàn)科內(nèi)結(jié)合、科際整合，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，整體提升學生的語文素養(yǎng)。這就要求教師盡可能地將分散的教學目標、內(nèi)容、活動融合起來，進行統(tǒng)整式的教學設計。盡可能用一個主題學習情境和一系列關(guān)聯(lián)任務，增強課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和連貫性，達到統(tǒng)整式教學的目的。以《詠雪》為例，常規(guī)的教學目標包括“掌握文言文相關(guān)知識”“體會修辭的美感”“感受家庭氛圍”，如果按照疏通文義、賞析重點語句、概括家庭氛圍的順序進行講解，雖然可以完成教學任務，但教學環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換容易生硬，且缺少整體性。教師可以設計如下的主問題學習情境：說一說，對于兩位晚輩的言論，謝太傅為何“大笑樂”，卻不作出評價？學生在圍繞謝太傅的態(tài)度和神情進行分析時，必然關(guān)注謝太傅關(guān)愛和鼓勵晚輩的用心，其樂融融與重視文化的家庭氛圍，并通過分析重點詞語和修辭，領(lǐng)略“撒鹽空中”與“柳絮因風起”的異同及各自的妙處。這樣的設計將重點詞語學習、修辭賞析，以及感受溫暖融洽、崇尚教育的優(yōu)良家風的教學目標，融合在了一個情境任務中。

第四，任務聚焦策略。面對主題廣、文本多、內(nèi)容泛的任務群教學，教師常?？嘤陬^緒繁多而手足無措。這時應該采取一定的聚焦策略。所謂聚焦策略就是語文學習情境設計要盡可能統(tǒng)整學習內(nèi)容、凝練學習任務和目標，盡可能設計“主情境”“主任務”“主問題”“主活動”，讓其他學習元素圍繞主線有序展開。任務群教學或大單元教學是這樣，單篇教學也是如此。例如，《社戲》一文不僅篇幅較長，而且涉及人物形象、環(huán)境描寫、鄉(xiāng)土風情、童年記憶、淳樸美好的人性等諸多值得賞析的要素，對教學設計提出了很高的要求。運用聚焦策略，教師可以將主線情境任務設置為“兩個世界——鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)，童年與成人”，通過分析文中或隱或顯的對鄉(xiāng)村世界與城鎮(zhèn)世界、童年世界與成人世界的對比，領(lǐng)略魯迅筆下優(yōu)美的鄉(xiāng)村風光，美好的童年生活，健康活潑的少年形象，熱情淳樸的人民，和睦融洽的鄰里關(guān)系……進而補充課文刪節(jié)部分（作者成年后在北京看戲的經(jīng)歷），明確作者旨在通過展現(xiàn)童年世界的美好抒發(fā)對真善美的追求。

綜上所述，好的學習情境設計應遵循如下原則：一是真實而有意義，即要與社會生活、與學生的真實生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設貼近學生既有經(jīng)驗、符合學生認知水平的學習情境;二是要有教學價值，包含必備的知識、技能、策略，體現(xiàn)運用語文知識解決典型問題的過程和方法;三是要便于實施，考慮情境任務的可完成性和現(xiàn)實條件限制;四是應具有一定的創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、趣味性、新穎性，讓學生樂于參與;五是要具有語文實踐活動的特點。

創(chuàng)設學習情境是核心素養(yǎng)教育所必需，是當代合格教師所必備。我們要用嶄新的教育理念去更好地認識它，并以高度的熱忱去創(chuàng)新實踐，這是核心素養(yǎng)教育對語文教師的全新要求和挑戰(zhàn)。