【摘要】統(tǒng)編版教材人文主題與語文要素雙線并進，清晰明了，倡導(dǎo)在大的人文主題背景下進行進階式的單元整體架構(gòu)。創(chuàng)設(shè)大單元下的每一篇文章的學(xué)習(xí)單元的任務(wù)情境，學(xué)生才會有真正實踐，才能形成真正的語文素養(yǎng)。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)關(guān)注文本自身的表達情境，用好幾大“沖突”，關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的螺旋承接，貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)情感、思維、認知深度介入等，從而驅(qū)動學(xué)生在完成任務(wù)的過程中實現(xiàn)學(xué)習(xí)圖式的建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)情境;學(xué)習(xí)單元;思維發(fā)展;活動設(shè)計

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）04-005-03

【本文著錄格式】張彩霞.真實任務(wù)情境下促進學(xué)生思維發(fā)展的活動設(shè)計探究[J].課外語文，2022，21（04）：5-7.

統(tǒng)編版教材人文主題與語文要素雙線并進，清晰明了，倡導(dǎo)在大的人文主題背景下進行進階式的單元整體架構(gòu)，構(gòu)建大單元下的每一篇文章的學(xué)習(xí)單元的任務(wù)情境，把真實的任務(wù)情境帶進課堂教學(xué)，還原學(xué)習(xí)的真實性和完整性，在真實的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生才會有真正的實踐，才能形成真正的語文素養(yǎng)。

一、真實任務(wù)情境下設(shè)計學(xué)習(xí)活動的意義

任務(wù)情境是推動學(xué)生具體學(xué)習(xí)任務(wù)真實發(fā)生并走向深度的前提條件。教師應(yīng)在教學(xué)過程中引入或創(chuàng)設(shè)具體生活場景、問題情境、任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生作為意義建構(gòu)者通過參與體驗、互動、實踐等方式，參與每一板塊的教學(xué)活動，實現(xiàn)思維發(fā)展與提升這一語文核心素養(yǎng)。

（一）遵循學(xué)生語文學(xué)習(xí)的規(guī)律

在教學(xué)中，活動設(shè)計要遵循學(xué)生語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，這同樣是真實任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的要求。真實任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)明確了語文教學(xué)目標，教學(xué)在學(xué)生認知規(guī)律的指向下進行，從而避免“零打碎敲”式地肢解知識習(xí)得。在課堂教學(xué)中，緊緊圍繞學(xué)生語言能力的提高、思維能力的發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)活動能夠“一教多雕”，一個活動達成幾個學(xué)習(xí)目標的目的，在遵循學(xué)生語文學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

（二）融合語文要素的有效支架

在單元教學(xué)中，每一篇文本都是小的學(xué)習(xí)單元，“語文要素”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，分布并體現(xiàn)在每一個學(xué)習(xí)單元中。真實的任務(wù)情境就是一根串聯(lián)起整個學(xué)習(xí)單元教學(xué)乃至整個單元教學(xué)的線，串起原本散點式、碎片化的教學(xué)內(nèi)容。教師需要做的就是為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供真實情境、創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的真實任務(wù)，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供支架。

（三）實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的異質(zhì)化

當(dāng)前語文教學(xué)出現(xiàn)了這樣的問題：教學(xué)內(nèi)容貪大求全、教學(xué)問題點狀碎片化、學(xué)習(xí)活動形式同質(zhì)化。在同質(zhì)化的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的思維發(fā)展停滯、思維培養(yǎng)呈現(xiàn)淺表化特征。真實任務(wù)情境遵循了學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在邏輯鏈的原則，學(xué)生語文能力建構(gòu)成為能力序列。例如在單篇文本中，從不同側(cè)面能發(fā)現(xiàn)不同的關(guān)鍵點，構(gòu)建不同的任務(wù)情境，形成臺階式的學(xué)習(xí)任務(wù)群，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的異質(zhì)化。大單元與大單元之間、低中高年段之間，也應(yīng)呈現(xiàn)出逐層推進、不斷地螺旋上升的態(tài)勢，這是理想中的語文教學(xué)樣式。

二、真實任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的幾大關(guān)照

（一）關(guān)注文本自身的表達情境

教材文體與作品的風(fēng)格、創(chuàng)作的背景是真實任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)需要關(guān)照的重點。不同文體的文章，教學(xué)側(cè)重點不同;不同風(fēng)格的作品，作者遣詞造句的表達各有精妙;不同創(chuàng)作背景下的文章，引領(lǐng)學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的方法也因文而異。例如同樣是字詞教學(xué)的闖關(guān)教學(xué)情境，在教學(xué)名著導(dǎo)讀單元時，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會根據(jù)字形猜讀音、根據(jù)上下文猜意思，甚至不影響閱讀的情況下對生僻字可以直接跳過去。教學(xué)的任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)最終要為教學(xué)目標的達成而服務(wù)，關(guān)注文本自身的表達情境，使任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)更真實、更高效、更準確。

（二）巧妙利用各類“沖突”

學(xué)習(xí)單元帶有一定的任務(wù)情境，怎樣才是好的任務(wù)情境呢？好的任務(wù)情境一定能夠引起學(xué)生的認知沖突，并充分整合和利用好文本情節(jié)、人物的語言、行為等沖突。

1.引起學(xué)生認知的沖突

學(xué)生在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)時存在一定的問題，在學(xué)習(xí)過程中接受的新信息與舊知識系統(tǒng)不一致時，就會產(chǎn)生認知沖突。教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突。

教學(xué)統(tǒng)編版教材六年級上冊第二單元的《七律·長征》這首詩，在借助書中關(guān)鍵詞感受紅軍長征途中所經(jīng)歷的種種困難，體悟紅軍無懼艱險、積極樂觀的革命豪情后，教師拋出一個問題：“同學(xué)們，紅軍是人還是神？他們真的什么都不怕嗎？”這個問題一石激起千層浪，好像師生前半節(jié)課的深入探究都是做了無用功。學(xué)生在怕與不怕的認知沖突中急需尋找一個新的認知圖式。之后，學(xué)生根據(jù)自己查到的資料了解紅軍長征途中吃野菜、吃樹根非常艱苦，根據(jù)自己積累的其他《長征組歌》，體悟紅軍不是不怕，而是他們堅定的革命理想使他們無所畏懼。將詩人暗藏在詩歌中從“不怕”到“怕”，然后再回歸“不怕”的情感變化展現(xiàn)出來，讓學(xué)生認識到紅軍也是普通人，但在革命理想的推動和支撐下，他們用自己的驚人毅力展現(xiàn)了“不怕”的樂觀和豪邁。

2.盤活文本隱藏的沖突

（1）利用文本內(nèi)容沖突

在教學(xué)中，教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)文本中存在著一些或顯或隱的情節(jié)“沖突”，這些沖突無疑成為課堂教學(xué)的寶貴資源。如果教師能有效地利用文本的情境沖突，就能演繹精彩的課堂。

在教授統(tǒng)編版教材四年級下冊第四單元《貓》一課時，教師引導(dǎo)學(xué)生理解老舍筆下貓古怪的特點，作者的描寫可謂一波三折。文中有段描寫：“說它老實吧，它的確很乖。……可是，它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑……可是，它聽到老鼠的一點兒響動，又是多么盡職……”作者通過的確、可是、可是這三個詞將貓?zhí)攸c的“古怪”表現(xiàn)得活靈活現(xiàn)。讀者的心完全被牽引著，不斷隨著情節(jié)的沖突思考這只貓的性格到底是怎樣的，最后在矛盾中體會出“古怪”，在具體的實例中體會出老舍對貓的喜愛。

在教授統(tǒng)編版教材四年級下冊第四單元《母雞》一課時，為了讓學(xué)生充分體會母雞成為母親后的“負責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦”的特點，在母雞的“叫”與“不叫”上下了功夫，利用文本的情節(jié)沖突對文本進行重新整合。

師：同學(xué)們，之前母雞的叫聲沒完沒了、如怨如訴、發(fā)了狂似的。生了小雞后，它的叫聲變成什么樣？誰找到了？

生：警告，緊叫，啼叫。

師：為什么警告？誰來讀一讀，可能在警告什么，說些什么？

……

師：母雞的負責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦除了體現(xiàn)在這些地方，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了嗎，母雞竟然也有不叫時，是什么時候？

生：小雞在它的背上玩耍，啄它的頭或別的地方，它一聲也不哼。

生：雞啄人很疼，但是前面叫聲沒完沒了的母雞竟然一聲也不哼，她對小雞很慈愛。

生：我覺得有一個地方雖然沒有寫它不叫，但我覺得母雞也是不叫的，就是夜晚睡覺沒有危險時，小雞在它的懷里很溫暖，母雞被凍得發(fā)抖，但它肯定一聲不哼，讓它的雞寶寶睡得安穩(wěn)。

師：同學(xué)們可真厲害，不僅抓住了文本中的情節(jié)沖突來談，還能根據(jù)文本進行合理想象。還有一處地方，也很矛盾，教師覺得在情節(jié)安排上很不合理。你找到了嗎？

生：假若有別的大雞來搶食……連大公雞也怕它三分。

師：同學(xué)們，不對啊，前面我們還在吐槽母雞欺軟怕硬，永遠不反抗公雞呢，作者不會是寫錯了吧？

……

同學(xué)們經(jīng)過上一個沖突的對比閱讀與感悟，理解母雞為什么敢和公雞斗，就不成問題了。

（2）緊抓人物語言沖突

在教學(xué)統(tǒng)編版教材六年級上冊第四單元《橋》時，文本中有這樣兩句話：老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”“少廢話，快走！”他用力把小伙子推上木橋。文本中人物語言的鮮明“沖突”展示在學(xué)生面前：老漢讓小伙子排到后面，又為何最后叫小伙子快走？這激發(fā)了學(xué)生對老漢的重新認識，從而使人物形象清晰化，文本中心在思辨中更加明朗。

（3）思考人物行為沖突

在教授《將相和》一課時，文本中有這樣的描寫：“廉將軍一再擋我們的道，太欺負人了，我實在咽不下這口氣?！薄傲畬④姏]有穿上衣，還背著一根荊條，下跪請罪。”這“一擋”和“一跪”的行為沖突，讓學(xué)生興趣盎然，充分激發(fā)了其學(xué)習(xí)興趣。教師引導(dǎo)學(xué)生讀文本、找理由，很快藺相如的顧全大局、以國家利益為重的高貴品質(zhì)，廉頗知錯就改的品質(zhì)就印在學(xué)生的腦海里。

（三）關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的螺旋承接

任務(wù)情境與學(xué)生以往的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)的知識背景以及知識邏輯體系的聯(lián)系程度，決定了任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的成功與否。在分板塊設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，每一個具體的任務(wù)情境要符合主背景的要求，才能讓學(xué)生真實地參與到教學(xué)活動中來。依據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標，教師可以創(chuàng)設(shè)幾個基于真實情境、與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的遞進式任務(wù)。這幾個任務(wù)有關(guān)聯(lián)、有層次，是連接整個課堂教學(xué)的線索。

比如五年級第二單元的習(xí)作《寫讀后感》，對教師來說是一個難點，學(xué)生寫讀后感已經(jīng)進入了模式化怪圈中跳不出來。教師可以創(chuàng)設(shè)“最具創(chuàng)意的讀后感”評選活動這一任務(wù)情境展開課堂教學(xué)。

第一環(huán)節(jié)，引入“豆瓣”“知乎”等書評、劇評平臺，選擇一些長評與短評，引導(dǎo)學(xué)生在與讀后感的對比閱讀中找出評論與讀后感的異同。

第二環(huán)節(jié)，教師接著引領(lǐng)學(xué)生思考：讀后感，有讀有感，讀后感重點是讀的內(nèi)容，還是感的內(nèi)容？相信這時候?qū)W生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)自己平時所寫的讀后感“讀重于感”的毛病了。

最后一個環(huán)節(jié)，讀后感創(chuàng)新。出示一些題目，讓學(xué)生猜一猜可能寫的什么內(nèi)容呢？比如《寫給孫悟空的一封信》《給唐僧的一首詩》《豬八戒的自述》《西游記里的經(jīng)典語錄有感》等。最后讓學(xué)生進行個性習(xí)作的創(chuàng)作，并評選“最具創(chuàng)意的讀后感”，在這樣的課堂教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動著學(xué)生去滿足情境的要求，學(xué)生對讀后感的認知不斷發(fā)生著新的意義建構(gòu)，可以說是一例較為成功的任務(wù)情境設(shè)計。

（四）貼近學(xué)生的真實生活經(jīng)驗

任務(wù)情境需要憑借具體的學(xué)習(xí)任務(wù)來展開。如果脫離了學(xué)生的真實生活，一看便是假的，學(xué)生就很難進入情境中，難以產(chǎn)生與文本、教師的共鳴，學(xué)習(xí)效果就會大打折扣。區(qū)域?qū)用媛牭降摹端⒆永睢芬徽n，給我很大的觸動。

學(xué)生沒有任何生活經(jīng)驗的積累，也不了解真正的街頭手藝人，該如何刻畫呢？教師在教學(xué)過程中，出示了三段學(xué)生在平時上街會看到的視頻，分別是做蝦餅的師傅做蝦餅、烙大燒餅的奶奶把燒餅烙得又薄又脆、步行街上老爺爺用麥稈又快又好地編出一只活靈活現(xiàn)的螞蚱。這幾段視頻勾起學(xué)生真實的生活回憶，再現(xiàn)了學(xué)生觀察這些手藝人展現(xiàn)技藝的過程，下筆也就沒有那么困難了。

（五）情感、思維、認知深度介入

參與任務(wù)情境時，學(xué)生的情感、思維、認知要深度介入，達到知、情、意、行的高度統(tǒng)一，才能強烈地激發(fā)起學(xué)生想要完成任務(wù)的學(xué)習(xí)欲望。

比如教授五年級下冊第四單元《紅樓夢》，引導(dǎo)學(xué)生品析寶玉品格時，要求學(xué)生默讀課文，畫出描寫寶玉品格的句子，小組合作填寫人物卡，寫下寶玉給你留下的印象，并說說理由。交流時，部分學(xué)生說寶玉很娘，有的則持反對意見，認為寶玉是憐香惜玉。教師立即抓住這一教學(xué)資源。到底是喜歡美人，說明寶玉的性格娘呢，還是憐香惜玉呢？學(xué)生展開了辯論，也在一次次地品讀文本中，對寶玉憐香惜玉的品格有了正確的、深刻的理解。教師并不止步于教材中展示的寶玉憐香惜玉、無公子氣、善良、愛面子等特點，抓住學(xué)生對寶玉的濃厚興趣，出示了兩段文字，一是寶玉、黛玉初次見面，寶玉摔玉的文字，一是寶玉的父親賈政訓(xùn)斥他不學(xué)無術(shù)、不上學(xué)的片段，讓學(xué)生在補充資料的研讀中發(fā)現(xiàn)寶玉形象的更多面，使這一人物形象更豐滿立體。將學(xué)生的情感、思維、認知的深度又向更深處推進，也為《紅樓夢》這一文學(xué)巨著的整本書閱讀打下基礎(chǔ)。

任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)既是單元任務(wù)教學(xué)的起點，又貫穿于整個學(xué)習(xí)活動。積極建構(gòu)學(xué)習(xí)情境，實現(xiàn)語文知識的聯(lián)結(jié)、建構(gòu)、遷移與運用，在深度學(xué)習(xí)過程中，推進語文要素轉(zhuǎn)化。因此在學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，情境創(chuàng)設(shè)不可小覷，這是語文要素學(xué)習(xí)情境化的特點所在，也是語文要素學(xué)習(xí)的要義所在。

參考文獻

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作者簡介：張彩霞，女，1990年生，江蘇淮安人，本科，中小學(xué)一級教師，研究方向為統(tǒng)編版教材大單元背景下真實任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)與課堂實效研究。