何 捷

(閩江師范高等?？茖W(xué)校， 福建 福州 350108)

寫作是作者本人展露自我，證明存在獨(dú)特價(jià)值的方式。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中，將寫作界定為“自我表達(dá)”以及“與人交流”[1]。區(qū)分二者，關(guān)鍵看寫成文章后的讀者。讀者是作者本人，就是“自我表達(dá)”，例如日記、隨筆、記錄自己的生活，疏導(dǎo)自己的心理體驗(yàn)等。讀者是他人，就具有“與人交流”的功能。從這個(gè)角度看，大多發(fā)表出來的作文，都應(yīng)該有特定的“功能性”。因此，寫作可以看作是關(guān)聯(lián)作者、讀者、文字、表達(dá)意圖等多方面的復(fù)雜系統(tǒng)，是一個(gè)不斷生成意義的主動(dòng)建構(gòu)過程。

一、對寫作教學(xué)的認(rèn)識糾偏

將寫作納入教學(xué)，師生共同期待的是產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。要達(dá)成這樣的目標(biāo)，教師最應(yīng)形成的認(rèn)知是了解支撐寫作這一系統(tǒng)的核心動(dòng)力是什么？只有獲悉這一密碼，瞄準(zhǔn)核心，才能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)有效提升。

在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)體系中，長期以來試圖對“靜態(tài)的寫作技術(shù)”進(jìn)行精細(xì)化施教，達(dá)到理想效果。這類似于漫無目標(biāo)地“盲打”。首先，這些技術(shù)本身是七零八落、不成系統(tǒng)的，技術(shù)之間沒有銜接關(guān)系。其次，崇尚的所謂“技術(shù)”，更準(zhǔn)確地說是技術(shù)的“末梢神經(jīng)”。例如：能否使用比喻、擬人等修辭美化語言；能否借助引用詩句等方式改變語言模式，瞬間提升表達(dá)效果等。最后，此類“技術(shù)”本身不具備遷移的價(jià)值，僅用在當(dāng)下以改變結(jié)果。

同時(shí)，教學(xué)的環(huán)節(jié)也有所缺損。二十世紀(jì)二三十年代，我國學(xué)者大多從寫作結(jié)果角度去界定寫作，如夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》(1926年)，梁啟超的《作文入門》(1924年)，葉圣陶的《作文論》(1925年)等傳世經(jīng)典。這樣的研究成果有著歷史的傳承因素，也導(dǎo)致較大一部分教師指望著在學(xué)生寫作前進(jìn)行命題講解，在寫作后的“修改”環(huán)節(jié)發(fā)力，試圖通過直接改良產(chǎn)生效果。這樣的“重兩頭”傾向，造成了學(xué)生在真正需要輔助的寫作過程中的孤軍奮戰(zhàn)。況且，對“修改”的認(rèn)識偏差，也讓這一環(huán)節(jié)幾乎等同于“校正”——調(diào)整文字順序、添加修飾詞匯，學(xué)生成了為文字進(jìn)行裝飾的“粉刷工”。

同時(shí)，教師給出的評價(jià)也出現(xiàn)空洞、散亂、無法操作提升的困局。評價(jià)的主動(dòng)權(quán)長期被教師把控，且與教師個(gè)人的寫作經(jīng)驗(yàn)、審美水平、道德標(biāo)準(zhǔn)等密切關(guān)聯(lián)，評價(jià)中容易出現(xiàn)諸如“大膽想象”“具體描寫”“感情真實(shí)”等空洞無力的評價(jià)語。至于說如何做到，無可操作的流程、方法，無具體評估測量的條款可參照。評價(jià)類似“中餐師傅放鹽巴”，多少隨意，結(jié)果看心情。

寫作教學(xué)存在的問題，有著根源與歷史。其一，源于傳統(tǒng)辭章學(xué)的影響，如1978年《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》中就直接指出：“作文是學(xué)生思想水平和文字表達(dá)能力的具體體現(xiàn)，是字、詞、句、篇的綜合訓(xùn)練”。其二，受課標(biāo)的影響，寫作攜帶著濃厚的“表達(dá)本位”特征?，F(xiàn)狀是無論命題如何變化，教師講解如何費(fèi)力，學(xué)生寫出來的文章都是“一個(gè)調(diào)子”。王榮生教授稱之為“小文人語篇”。劉錫慶教授則坦言“這一類文章像散文，但又達(dá)不到散文的真正水平，是無法進(jìn)入文學(xué)殿堂的”。最后導(dǎo)致的結(jié)果是困擾一線教學(xué)的“千篇一律”與“矯情造作”。

寫作教育中對核心能力的認(rèn)知缺失，加上教師過度借助威望與權(quán)限，實(shí)施盲目發(fā)力，更無法帶來理想中的結(jié)果。這一表象的深層次問題在于：教師對寫作“復(fù)雜性”的誤判和短見，也帶來簡單、生硬、僵化的操作。從教學(xué)角度認(rèn)識寫作，涉及卷面、書寫、語法、段落結(jié)構(gòu)等語言知識；從學(xué)生參與的角度認(rèn)識，還牽涉到被寫作過程中的認(rèn)知能力、參與激情、話題興趣、寫作動(dòng)機(jī)等所左右。從寫作學(xué)科本身看，寫作知識也不是似懂非懂的“知識術(shù)語”，而是要生動(dòng)活潑的支架，要融合于整個(gè)寫作的任務(wù)中，要真正能提供輔助，并在完成具有明晰寫作目標(biāo)性活動(dòng)中呈現(xiàn)。寫成的文章不是呈交給教師的“作業(yè)”，而是代表個(gè)人氣質(zhì)的“作品”。在整個(gè)創(chuàng)作過程中，學(xué)生需要不斷得到知識的補(bǔ)給、能力的支撐、信息的融合，寫作是一種廣泛適用的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在寫作實(shí)踐中獲得認(rèn)知，建構(gòu)能力。

同時(shí)，基于語篇自帶的功能屬性，寫作不僅是語文學(xué)科中的專享，也是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的交融點(diǎn)，是未來生活中亟需的基本技能，是一種特殊的“社交”活動(dòng)。例如，美國通用的課程標(biāo)準(zhǔn)《各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》中，將“大學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備錨定寫作標(biāo)準(zhǔn)”作為整個(gè)寫作部分的總體標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)其社會實(shí)用性，并與當(dāng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合。加州獨(dú)立的寫作教材——《作者的選擇》則在每一冊，設(shè)計(jì)了應(yīng)用文寫作單元(如表1所示)。

表1 《作者的選擇》中的應(yīng)用文類型

這些課程建設(shè)意在凸顯其交際功能性。學(xué)生日常寫一封書信，不是鍛煉“書信的格式”，而是借助書信這一文體寫作行為，實(shí)現(xiàn)與同伴的信息傳遞，意念表達(dá)，邀約協(xié)作。寫作活動(dòng)是社交行為，文章是社交工具與平臺，這就決定著寫作過程還與社會環(huán)境、道德評價(jià)、生活經(jīng)驗(yàn)等關(guān)聯(lián)。

二、寫作教學(xué)核心認(rèn)識的形成

《劍橋科學(xué)學(xué)習(xí)手冊》中提出：“學(xué)習(xí)就是新手變?yōu)閷＜业倪^程。”[2]寫作教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)習(xí)寫作。教學(xué)的過程中，一個(gè)寫作方面的新手，獲得專家的方法、策略，解決學(xué)習(xí)寫作過程中的問題，經(jīng)由教學(xué)過程，成長為相對原先自我的專家。從教學(xué)領(lǐng)域中認(rèn)識寫作，需要優(yōu)先確定——什么樣的方法、策略，對寫作成敗起到關(guān)鍵性作用，是最為核心的要素。

在一份針對寫作教學(xué)存在問題的調(diào)研中，有多位專家建議研制專業(yè)的寫作知識、技能、策略和態(tài)度；建議通過清晰的程序性知識和策略性知識作為課程的保障；建議重視寫作中的思維訓(xùn)練[3]。足見在寫作教學(xué)體系中，確實(shí)存在重要的核心認(rèn)知，有待重拾。單從外部表征來看，寫作是復(fù)合型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。結(jié)合對寫作時(shí)作者大腦內(nèi)部運(yùn)行的假設(shè)與推斷，寫作是復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，因其涉及思維運(yùn)作、內(nèi)隱心理活動(dòng)、參與時(shí)主觀能動(dòng)性等，包含的認(rèn)知加工活動(dòng)也極為豐富。例如：觀點(diǎn)意念的生成、表達(dá)目標(biāo)的設(shè)定、閱讀對象的確證、文本體式的認(rèn)識、文字的編輯轉(zhuǎn)譯等。如果放置在更大的過程中考量，還包括寫作前的信息搜集、素材儲備、語言積累；寫作后的方向調(diào)校、目標(biāo)靶定、文本檢查、觀點(diǎn)核對等。

寫作中的認(rèn)知加工活動(dòng)不但豐富，且相互交織，不是線性關(guān)聯(lián)。如此看來，對寫作教學(xué)的認(rèn)識，必須進(jìn)行梳理與歸納，否則無法瞄準(zhǔn)靶心，教學(xué)容易被教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)所局限，被失當(dāng)?shù)难孕兴笥摇?/p>

榮維東教授在探討寫作核心素養(yǎng)時(shí)，提出構(gòu)建一個(gè)包含“任務(wù)情境+過程能力+語篇結(jié)果”的類似魔方的三維立體寫作核心素養(yǎng)框架。這三個(gè)維度中，“任務(wù)情境”維度需要清楚界定“為誰寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務(wù)類型；“過程能力”維度回答完成上述寫作任務(wù)“所需要的必備知識和技能、態(tài)度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問題；“語篇結(jié)果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問題[4]。此框架與諸多學(xué)者在寫作認(rèn)知加工過程的研究結(jié)果基本達(dá)成一致，對寫作教學(xué)中認(rèn)知的核心要素應(yīng)包括：構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯、完善三類。

其中，構(gòu)思主要指向“任務(wù)情境”維度中的寫作目標(biāo)、讀者對象、寫作功能等；轉(zhuǎn)譯主要指向“過程能力”維度中“怎么寫”“如何寫得更好”等方面問題，涉及具體表達(dá)中的知識、技能、方法、策略；完善主要指向“語篇結(jié)果”維度，在“寫成什么樣”“寫得如何”等方面起到作用。構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯、完善各自獨(dú)立，同時(shí)彼此間也相互關(guān)聯(lián)、作用、互嵌。例如，構(gòu)思影響轉(zhuǎn)譯，決定文體的選擇、語言風(fēng)格等；轉(zhuǎn)譯需要因循構(gòu)思完成，同時(shí)也決定著完善中需要進(jìn)行的操作，還影響著構(gòu)思；完善主要任務(wù)是服務(wù)構(gòu)思，將構(gòu)思轉(zhuǎn)換成的文本進(jìn)行修改加工，更符合構(gòu)思時(shí)的預(yù)設(shè)。完善也是對轉(zhuǎn)譯過程的檢視，讓其更加符合構(gòu)思的設(shè)定。構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯、完善三個(gè)寫作認(rèn)知加工過程，都需要相關(guān)的信息輸入，牽涉到寫作者對寫作話題的理解、寫作知識的獲取，潛在的讀者意識等，三者也可以看作因?qū)懽鲗?shí)踐而融合的整體。

(一)從寫作目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)識到“構(gòu)思”的先行意義

構(gòu)思的“先行”意義，一直沒有得到充分的重視。以至于在一線教學(xué)中，教師經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生直接跳躍構(gòu)思環(huán)節(jié)，進(jìn)入起草。也許是考慮到年齡較低的學(xué)生構(gòu)思能力欠缺，由教師通過命題解讀的方式代替作者構(gòu)思的情況屢見不鮮。所以很常見的是教師在寫作開始前“提要求，做解釋”之后以“開始寫吧”四個(gè)字發(fā)出“最后通牒”，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)入寫作狀態(tài)。此時(shí)的寫，就是受命而為，明顯帶有被動(dòng)且負(fù)面情緒。

實(shí)際上，構(gòu)思是無法“代替”的。學(xué)生在寫作上的構(gòu)思能力需要培植，會隨著年齡的增長而不斷得到提高。初學(xué)寫作的學(xué)生構(gòu)思能力較弱，也沒有構(gòu)思的意識，但隨著年齡增長，寫作體驗(yàn)的豐富，構(gòu)思能力會得到快速發(fā)展。同時(shí)，構(gòu)思的內(nèi)涵也變得充盈起來。例如：構(gòu)思文章的立意，即寫作目的；構(gòu)思文章的素材選用；構(gòu)思行文的風(fēng)格以及文體采用等，都是構(gòu)思中需要考慮的。如果作者無法構(gòu)思，也就無法實(shí)現(xiàn)寫作素材的組織與調(diào)用，無法從記憶中提取與寫作相關(guān)的原始材料進(jìn)行再加工，也無法從外部資源中搜索相關(guān)材料，增補(bǔ)到當(dāng)下的寫作任務(wù)中，更無法將材料按照一定方式組織起來，并且不能對材料作出適用性的評估。寫作就像是“無頭蒼蠅”。

情緒與認(rèn)知是一個(gè)雙向依賴的過程。即當(dāng)情緒與認(rèn)知相吻合時(shí)促進(jìn)認(rèn)知，不一致時(shí)阻礙認(rèn)識發(fā)展。在寫作前，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分構(gòu)思：去感知、想象、還原寫作的語境，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作任務(wù)與個(gè)體已有生活經(jīng)驗(yàn)之間的共通點(diǎn)與共同點(diǎn)，建立情緒一致性的寫作任務(wù)情境，形成積極愉悅的情緒體驗(yàn)，從而激發(fā)與維持學(xué)生內(nèi)在的寫作動(dòng)機(jī)[5]。我們常見學(xué)生匆忙下筆，卻“咬著筆頭，皺著眉頭，半天開不了頭”的囧況，就是因?yàn)楣ぷ饔洃浿械目傉J(rèn)知容量或可取用的資源是非常有限的，作者在成文階段還必須分配一定的認(rèn)知資源用于構(gòu)思，到了文字轉(zhuǎn)譯階段，作者需要同時(shí)經(jīng)歷構(gòu)思和轉(zhuǎn)換，勢必影響寫作的質(zhì)量。所以，試圖超越構(gòu)思環(huán)節(jié)的，也必將被拉回。

構(gòu)思階段如何指導(dǎo)？根據(jù)“意義學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)者梅耶博士的研究，構(gòu)思包含三個(gè)子過程，即生成過程(generating)、組織過程(organizing)、目標(biāo)設(shè)定過程(goal setting)。所謂生成過程，就是指寫作者從自己的長時(shí)記憶中提取相關(guān)信息，或者是從外部資源中找到相關(guān)信息；組織過程是指寫作需要將所提取或找到的信息，即將寫作材料組織成連貫一致的結(jié)構(gòu)，如形成事物之間的對比或形成一個(gè)因果鏈等；目標(biāo)設(shè)定過程是指寫作者需要自己確定一定的寫作標(biāo)準(zhǔn)，它將直接影響寫作計(jì)劃的執(zhí)行[6]。嫻熟的作者總是能夠?qū)⒆约旱哪繕?biāo)與潛在讀者的要求協(xié)調(diào)一致；有經(jīng)驗(yàn)的寫作者總是會花相當(dāng)?shù)臅r(shí)間用于寫作構(gòu)思。梅耶還擬定了構(gòu)思教學(xué)的策略(Cognitive Strategy Instruction in Writing，縮寫為CSIW)：(1)設(shè)計(jì)思考單，目的在于幫助學(xué)生設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)，生成觀點(diǎn)。(2)組織思考單，目的在于幫助學(xué)生把觀點(diǎn)組織成一個(gè)提綱。(3)書寫思考單，目的在于幫助學(xué)生寫初稿，重新閱讀和組織思考單，用事例來充實(shí)觀點(diǎn)。(4)編輯“編輯者思考單”，旨在通過同伴編輯來指導(dǎo)。(5) 修改思考單，目的在于鼓勵(lì)學(xué)生反省自己的編輯計(jì)劃。

一線教師在寫作教學(xué)過程中教會學(xué)生構(gòu)思，該如何做？可以通過三個(gè)方面來實(shí)施：

1.談話，激活并關(guān)聯(lián)已有的經(jīng)驗(yàn)

寫作教學(xué)中的構(gòu)思可以從師生對話開始。話題與寫作內(nèi)容有關(guān)，意在讓學(xué)生充分回憶、調(diào)用、激活存儲的經(jīng)驗(yàn)，為寫作預(yù)備。例如統(tǒng)編五年級習(xí)作《20年后的家鄉(xiāng)》，可以從“今天家鄉(xiāng)的生活”實(shí)情談起，也可以羅列“今天家鄉(xiāng)不盡如人意的地方”讓真實(shí)的生活體驗(yàn)與內(nèi)心感受、思考被喚醒，形成寫作的愿望。談話是構(gòu)思指導(dǎo)中最常見的方式，讓作者從自己的長時(shí)記憶中提取到相關(guān)信息。這是杜絕成文的過程出現(xiàn)“無話可寫”窘境的有效且便捷的方式。

2.定向，明晰并理解寫作目標(biāo)

每一次的寫作教學(xué)，并不是單純?yōu)榱恕坝?xùn)練”，更不是讓手頭靈活而已。寫作，需要具備目標(biāo)意識，特別是教學(xué)系統(tǒng)中的寫作，必定在寫作中攜帶目的?！?0年后的家鄉(xiāng)》一案中，單元導(dǎo)讀頁面已經(jīng)明確列出目標(biāo)“學(xué)習(xí)列提綱，分段表述”。此處的“分段表述”應(yīng)予以講解，讓學(xué)生清晰、準(zhǔn)確地理解為“按照不同內(nèi)容，集中呈現(xiàn)”。例如，對“20年后的家鄉(xiāng)”的想象，可以是關(guān)于家鄉(xiāng)環(huán)境變化的；關(guān)于家鄉(xiāng)人民各自生活細(xì)節(jié)的；關(guān)于家鄉(xiāng)科技發(fā)展進(jìn)步的。不同的寫作方向，應(yīng)分為不同的段落進(jìn)行集中表述。條分縷析，集中歸類，清晰明朗的寫作邏輯，正是本次寫作的關(guān)鍵目標(biāo)，更應(yīng)讓學(xué)生在寫作前的構(gòu)思環(huán)節(jié)就予以充分理解。

3.連接，組織并形成可視化的寫作支架

構(gòu)思是在作者大腦中進(jìn)行的思維活動(dòng)，是一種隱秘而不可見的“黑箱”。教學(xué)中的構(gòu)思指導(dǎo)，就是要打開這一黑箱，讓構(gòu)思過程得到公示。例如《20年后的家鄉(xiāng)》，可以根據(jù)教材的指導(dǎo)意見，讓學(xué)生列出提綱(參見圖1)。教師明確告訴學(xué)生，提綱中包含題目、開頭、部分重點(diǎn)內(nèi)容、結(jié)尾。在寫作之初就讓學(xué)生心中有了一個(gè)較為完善的寫作藍(lán)圖，還可以在提綱中做好詳略的標(biāo)注，讓這一藍(lán)圖的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)更加清晰可見。支架的搭建，有助于寫作順利推進(jìn)，同時(shí)也有利于鍛煉學(xué)生的寫作思維，更有助于寫作目標(biāo)的達(dá)成。

圖1 提綱式樣

(二)從過程監(jiān)控的需要，認(rèn)識到“轉(zhuǎn)譯”的操作路徑

在寫作過程中，作者要對自己的寫作行為實(shí)施監(jiān)控，不斷調(diào)整寫作方向，使之與寫作目標(biāo)更為匹配與吻合，最終達(dá)成寫作意圖。在這個(gè)過程中，作者存儲于心的內(nèi)部語言要轉(zhuǎn)譯成外部語言，以文字的形式呈現(xiàn)，轉(zhuǎn)譯的流暢度、準(zhǔn)確度、清晰度都直接影響著寫作質(zhì)量。確保轉(zhuǎn)譯不走樣，最大程度反映作者的內(nèi)心意思，在教學(xué)中可以有這三個(gè)操作的路徑：

1.指導(dǎo)閱讀

這里的閱讀包含兩個(gè)方面，一是日常閱讀積累，二是寫作前臨時(shí)獲取樣本。日常閱讀的功效已經(jīng)得到一致認(rèn)可，不必贅言。臨時(shí)樣本的獲取，即在教學(xué)中提供具有示范作用的寫作例文，讓學(xué)生學(xué)習(xí)遷移。例文的提供意不在于讓學(xué)生模仿語言，而是讓學(xué)生獲取例文中的寫作模板，了解例文是以何種方式組合的，組合后是如何表情達(dá)意的。因此，建議教師在呈現(xiàn)例文后，應(yīng)適當(dāng)予以批注，指示學(xué)生看到例文中最核心、最有價(jià)值的部分。

例如《20年后的家鄉(xiāng)》一案教學(xué)中，教師提供了下水文為例，同時(shí)以批注的方式，提示學(xué)生注重寫出變化，寫出畫面，注重寫對話讓人有互動(dòng)，加入科技含量，讓想象更具有時(shí)代感(參見圖2)。統(tǒng)編教科書中“習(xí)作單元”的每一篇習(xí)作例文，都帶有批注，正是這一用途。

圖2 批注方式

2.日常練習(xí)

轉(zhuǎn)譯的順暢程度來源于練習(xí)，這也是無可逃避的。古往今來的寫作高手，無一例外都提倡練筆。百字練筆能幫助作者減輕認(rèn)知負(fù)荷。之前的構(gòu)思要轉(zhuǎn)化成文字，并非從“構(gòu)思—文字”的單向聯(lián)系進(jìn)行，而是相互交替的。熟練的作者往往能夠駕馭文字，實(shí)現(xiàn)傳情達(dá)意以及與讀者溝通。這一溝通的過程需滿足字跡清晰、標(biāo)點(diǎn)符號正確、無語法錯(cuò)誤、語言表達(dá)規(guī)范等要求，要讓文字形成連貫一致的組織結(jié)構(gòu)，這些技術(shù)性層面上的“自動(dòng)化程度”，需要經(jīng)過練習(xí)才能達(dá)成。

寫作教學(xué)中的日常練筆指導(dǎo)，不能“臨時(shí)抱佛腳”，而應(yīng)放置在日常。特別主張教師在日常組織學(xué)生進(jìn)行日記或“百字作文”的練寫，而不是僅依靠每學(xué)期8篇的“大作文”來實(shí)現(xiàn)。執(zhí)行時(shí)不要拘泥于“是否寫滿百字”。所謂的“百字作文”，就是鼓勵(lì)兒童用兩三百字，即興、及時(shí)地將自己每天的煩惱或快樂，新奇的發(fā)現(xiàn)，一段“語不驚人死不休”的幽默文字，隨即發(fā)生的精彩事件，最真實(shí)的感受等記錄下來。記錄過程不必強(qiáng)調(diào)篇章結(jié)構(gòu)的完整，語句不必字斟句酌地苦苦推敲，意斷時(shí)筆止，想怎么寫就怎么寫，想寫多少就寫多少。要想讓轉(zhuǎn)譯更為順暢，讓流失的信息在最大程度得到遏制，“拳不離手曲不離口”，每日百字是一項(xiàng)值得堅(jiān)持的系統(tǒng)工程。

3.口頭表達(dá)

在寫作教學(xué)中，教學(xué)存在的意義，就是盡可能降低對作者在寫作技術(shù)層面的要求，減少因陌生的知識、技術(shù)帶來的干擾與影響。而從內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為書面語言，這不是日常表達(dá)的常態(tài)，因此存在著陌生帶來的干擾因素較大。此時(shí)可以借助內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為書面語言的橋梁——口頭語言，來實(shí)現(xiàn)減低干擾，易于動(dòng)筆?？梢宰屪髡咴趯懼?，先練習(xí)口頭表達(dá)，然后再筆頭記錄。在口述過程中，學(xué)生還能自覺地調(diào)整糾正表達(dá)的口誤。練習(xí)后再轉(zhuǎn)化成文字，差錯(cuò)就會減少。同時(shí)在口頭練習(xí)時(shí)，也可以不斷比對，讓表達(dá)更集中地指向?qū)懽髂繕?biāo)。

這樣設(shè)計(jì)，既可以讓作者集中監(jiān)控自己在表達(dá)中的意思傳遞，不必同步關(guān)注使用什么標(biāo)點(diǎn)符號、字跡是否清晰、語法是否正確等因素，將盡可能多的認(rèn)知資源集中于轉(zhuǎn)譯。

(三)從綜合結(jié)果考量，認(rèn)識到“完善”的真正價(jià)值

“好文章是改出來的”。完善，需要經(jīng)過不斷修改。修改包括但不僅限于找出文章中語法錯(cuò)誤，并非針對表面、看得見的語病的校正。完善的真正意圖是讓寫作結(jié)果更契合之前設(shè)定的目標(biāo)，讓構(gòu)思經(jīng)由文字更充分、準(zhǔn)確地展示出來。認(rèn)識到完善的價(jià)值后，實(shí)施的修改行為，可以在以下三個(gè)方面有所改進(jìn)：

1.整體調(diào)整

從文章的選材、布局、語篇結(jié)構(gòu)等整體方面入手，進(jìn)行全方位調(diào)整。意圖是讓整篇文章更有利于寫作目標(biāo)的凸顯與達(dá)成。

2.局部優(yōu)化

針對部分進(jìn)行加工潤色，通過增補(bǔ)、刪減、替換等方式，讓有利于凸顯目標(biāo)的部分得到強(qiáng)化。同時(shí)，也讓文章的表達(dá)品質(zhì)更趨于完美。

3.互助協(xié)商

組織同伴進(jìn)行交叉互讀，借助伙伴思維以及伙伴語言，對作品細(xì)節(jié)處進(jìn)行推敲、協(xié)商、改進(jìn)。過程中，作者吸納伙伴的經(jīng)驗(yàn)與思想，也為文章發(fā)表后，產(chǎn)生真正的傳情達(dá)意功能做好預(yù)演。

完善部分的寫作教學(xué)，教師可以通過直接組織的修改環(huán)節(jié)進(jìn)行，也可以通過示范來提高學(xué)生的修改水平。但務(wù)必記住，不同形式的教學(xué)，統(tǒng)一指向引發(fā)學(xué)生參與。修改是作者的事，而不是教師的事。

構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯、完善，這是對寫作教學(xué)的三大核心力量的認(rèn)識。在教學(xué)視域中正確認(rèn)識寫作實(shí)質(zhì)，從寫作核心素養(yǎng)的層面去科學(xué)施教，是一線寫作教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，也是扭轉(zhuǎn)寫作教學(xué)困局的重要策略。▲