李潤(rùn)洲， 杜鳳民

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 浙江 金華 321004)

論文寫(xiě)作對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義，已被越來(lái)越多的教師所認(rèn)同與驗(yàn)證。然而，有些教師當(dāng)真坐到電腦前寫(xiě)作時(shí)，卻感到茫然而無(wú)頭緒，即使有話(huà)想表達(dá)，也不知從何寫(xiě)起以及如何寫(xiě)。其實(shí)，算術(shù)運(yùn)算有算理，文字表達(dá)也有文理。如果說(shuō)論文是因“論”而成文，那么教師論文寫(xiě)作的文理就是界定概念、合理判斷與有效推理。不過(guò)，吊詭的是，即使有些教師明知上述的論文寫(xiě)作的文理，但在實(shí)際的論文寫(xiě)作中仍大量存在著諸如偷換概念、判斷平庸與推理專(zhuān)斷等現(xiàn)象。鑒于此，就有必要進(jìn)一步闡釋教師論文寫(xiě)作的文理，以便教師在論文寫(xiě)作中明了界定概念、合理判斷與有效推理的真正意涵，并能適切地運(yùn)用于自己的論文寫(xiě)作中，提升自己的教育教學(xué)的理論水平。

一、界定概念：貫通概念界定的三關(guān)切

論文寫(xiě)作總是關(guān)于某事象(事實(shí)與現(xiàn)象的合稱(chēng))的闡釋?zhuān)憩F(xiàn)為運(yùn)用一系列的概念、判斷進(jìn)行邏輯推理，以表達(dá)自己對(duì)某事象的觀點(diǎn)。就概念、判斷與推理的關(guān)系而言，概念是濃縮的判斷，判斷是展開(kāi)的概念，而推理則是判斷的必然要求。因此，概念就蘊(yùn)含著判斷與推理，是判斷與推理的源頭，界定概念是論文寫(xiě)作的邏輯起點(diǎn)。

當(dāng)下，有些教師已深知界定概念在論文寫(xiě)作中的重要性，知道只有清晰地界定概念，才能為自己的論文寫(xiě)作提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這是教師論文寫(xiě)作的重大進(jìn)步，但不幸的是，有些教師在界定概念時(shí)，僅僅為了界定概念而界定概念，而不知概念界定要貫通三關(guān)切：一是清晰地揭示出研究對(duì)象的內(nèi)涵與外延；二是研究對(duì)象的內(nèi)涵、外延要與所研究的問(wèn)題或其意義或研究對(duì)象形成的機(jī)制等相協(xié)調(diào)；三是研究對(duì)象的內(nèi)涵、外延要與問(wèn)題解決的建議或觀點(diǎn)相一致，而不能相互割裂。準(zhǔn)確地說(shuō)，在論文寫(xiě)作中，概念界定的“是什么”與研究對(duì)象的意義或問(wèn)題或機(jī)制的“為什么”以及問(wèn)題解決的“如何做”是相互協(xié)調(diào)與互為照應(yīng)的，尤其是對(duì)問(wèn)題解決的“如何做”的回答，是建基于對(duì)研究對(duì)象的“是什么”“為什么”的基礎(chǔ)上的，是對(duì)“是什么”“為什么”回答的邏輯推演，而不是另起爐灶或拍腦袋隨意、任性地闡發(fā)。比如，有學(xué)者在闡述“‘五育融合’與新時(shí)代‘教育新體系’的構(gòu)建”中，在界定了“‘五育融合’是一種‘育人假設(shè)’‘育人實(shí)踐’‘育人理念’‘育人思維’和‘育人能力’”，揭示了“‘五育’難在‘日?！畽C(jī)制’‘評(píng)價(jià)’‘主體’和‘生態(tài)’”后，就分別闡述了如何破解“五育融合”的日常之難、機(jī)制之難、評(píng)價(jià)之難、主體之難和生態(tài)之難的建議，做到了“是什么”“為什么”與“如何做”的有機(jī)統(tǒng)一[1]。無(wú)獨(dú)有偶。筆者曾就“完整的人及其教育意蘊(yùn)”闡述了自己的觀點(diǎn)，在該文中，之所以將“完整的人”界定為“身體與精神合一、情意知融生與全面發(fā)展”的人，是與當(dāng)下，在教育場(chǎng)域中，完整的人遭遇的肢解現(xiàn)象，諸如“學(xué)習(xí)的離身化、意情的邊緣化和知識(shí)的碎片化”相互映襯、彼此照應(yīng)的，而對(duì)完整的人的培育所闡述的建議，即“重構(gòu)身體觀念，踐行具身學(xué)習(xí)；彰顯情意功能，實(shí)踐理解教學(xué)；整合課程知識(shí)，進(jìn)行全人教育”則是對(duì)“完整的人”的“是什么”與走出“完整的人”面臨的困境的邏輯推導(dǎo)[2]。當(dāng)然，教師的論文寫(xiě)作會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，并不存在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一模式；但是，作為自成一體的話(huà)語(yǔ)表達(dá)，教師的論文寫(xiě)作倘若缺乏概念界定的三關(guān)切，即使概念界定得再清楚，也難以將自己的言說(shuō)構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的話(huà)語(yǔ)體系，會(huì)造成論文寫(xiě)作的“是什么”“為什么”與“如何做”的人為割裂，使自己的言說(shuō)缺乏邏輯、不能自圓其說(shuō)。

然而，有些教師在概念界定時(shí)卻缺乏概念界定與所研究問(wèn)題及其答案進(jìn)行照應(yīng)的意識(shí)，從而表現(xiàn)出概念界定是一回事，而研究問(wèn)題的陳述與其答案的闡明則是另一回事，每個(gè)部分單獨(dú)來(lái)看，似乎也順理成章，但一旦將各個(gè)部分整體閱讀，就不難發(fā)現(xiàn)其相互割裂的現(xiàn)象，進(jìn)而難以建構(gòu)成彼此連貫的話(huà)語(yǔ)體系。比如，針對(duì)語(yǔ)文教育的弊端，諸如“工具化、碎片化、功利化和格式化”，有教師倡導(dǎo)智慧語(yǔ)文，認(rèn)為“智慧語(yǔ)文”是一種通過(guò)養(yǎng)志、養(yǎng)心、培智與育慧等一系列以人為本的教育實(shí)踐，以培育、涵養(yǎng)出一個(gè)“大我”的人格與精神。但是，在其實(shí)施策略中卻僅僅闡述了“如何進(jìn)行國(guó)學(xué)教育”，并寄希望于通過(guò)國(guó)學(xué)教育而實(shí)現(xiàn)智慧語(yǔ)文，解決語(yǔ)文教育的諸多弊端。對(duì)這種概念界定、問(wèn)題分析與對(duì)策建議相互割裂的現(xiàn)象，深究之，將會(huì)發(fā)現(xiàn)有些教師在界定概念時(shí)不是常常局限于沿襲已有的概念內(nèi)涵，就是即使在界定概念時(shí)融入了自己的理解，也往往忽略了概念界定是在研究問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行的，而不是先界定概念后再思考問(wèn)題。確切地說(shuō)，在論文寫(xiě)作中，概念界定的對(duì)象是教師帶著自己的研究問(wèn)題“問(wèn)”出來(lái)的，是教師自己創(chuàng)造了自己的研究對(duì)象。從一定意義上說(shuō)，研究對(duì)象是否具有建構(gòu)性，是現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究的分水嶺。在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究中，人們大多是搜集一些事實(shí)材料，并對(duì)這些事實(shí)材料進(jìn)行說(shuō)明與闡釋。此時(shí)，研究者秉持一種靜觀的理論沉思的態(tài)度，試圖從已有的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)各種因果關(guān)聯(lián)。當(dāng)弗蘭西斯·培根倡導(dǎo)研究應(yīng)始于“質(zhì)問(wèn)大自然”后，原先那種靜觀的理論沉思的態(tài)度就逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究的探索態(tài)度，從而使現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究呈現(xiàn)出主動(dòng)探究的特征。這種主動(dòng)探究的現(xiàn)代學(xué)術(shù)，其突出標(biāo)志就是研究者先要明確自己究竟想要知道什么，并以“問(wèn)題”的形式明確表達(dá)出來(lái)；然后采取各種方法或手段迫使研究對(duì)象做出回答。從此意義上說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究的對(duì)象是研究者基于問(wèn)題“問(wèn)”出來(lái)的對(duì)象，因此，對(duì)研究對(duì)象的概念界定就與所要解答的問(wèn)題存在著天然、內(nèi)在的聯(lián)系，這也是在論文寫(xiě)作中，概念界定既意味著重新界定的原因所在，也是要貫通三關(guān)切，將概念界定與所研問(wèn)題及其回答勾連、融通的學(xué)理根據(jù)。

二、合理判斷：探尋判斷創(chuàng)新的切入點(diǎn)

論文寫(xiě)作總要對(duì)某事象表達(dá)自己的觀點(diǎn)，即對(duì)某事象做出判斷；而判斷是否合理，就直接決定著論文寫(xiě)作的質(zhì)量。不過(guò)，對(duì)于論文寫(xiě)作而言，合理判斷并不僅僅意味著對(duì)某事象做出判斷，而且意味著對(duì)某事象做出的判斷要相對(duì)新穎；否則，論文寫(xiě)作就喪失了其應(yīng)有的意義。因此，合理判斷，就意味著探尋判斷創(chuàng)新的切入點(diǎn)。

然而，有些教師在寫(xiě)作論文時(shí)，卻常常深陷于陳舊的觀念中而不能自拔，所寫(xiě)論文鮮有新意。這自然是由于有些教師知之甚少、腦中沒(méi)有新東西可言所致。但面對(duì)某事象，有些教師不知自己的價(jià)值立場(chǎng)、缺乏自己的價(jià)值期待，進(jìn)而喪失了寫(xiě)作的立意，恐怕也是重要的原因之一。其實(shí)，作為有意識(shí)、有目的的存在，人在對(duì)某事象做出判斷前，總是具有某種價(jià)值期待，這些價(jià)值期待左右、制約人對(duì)某事象的判斷。比如，同樣是認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)，學(xué)者們所選擇的認(rèn)知范式主要有唯物認(rèn)知范式、科學(xué)認(rèn)知范式、人文認(rèn)知范式、邏輯認(rèn)知范式和自我認(rèn)知范式，而這些不同認(rèn)知范式背后隱藏的卻是不同的人所秉持的相異的價(jià)值取向。張岱年先生運(yùn)用唯物認(rèn)知范式闡釋中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)，是因?yàn)樗欧钗ㄎ镏髁x，堅(jiān)信思維與存在的關(guān)系是哲學(xué)的基本問(wèn)題，確信社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。胡適先生則運(yùn)用科學(xué)認(rèn)知范式，理解、評(píng)價(jià)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)，其秉承的則是科學(xué)主義，其對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的看法則奠基于其秉承的科學(xué)主義之上。方東美先生運(yùn)用人文認(rèn)識(shí)范式，闡釋、理解中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)，其信奉的是人文立場(chǎng)。馮契先生從邏輯認(rèn)知范式切入，發(fā)掘、整理了中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中的邏輯思想，其堅(jiān)持的是邏輯認(rèn)知，相信邏輯是任何言說(shuō)的必然要求。鐘泰則立足中國(guó)哲學(xué)形成、發(fā)展的歷史文化背景和思想義理價(jià)值，其秉持的是自我認(rèn)知的中國(guó)立場(chǎng)[3]。當(dāng)采用不同的價(jià)值取向或立場(chǎng)審視同一對(duì)象時(shí)，其判斷就會(huì)不同乃至大相徑庭。舉例來(lái)說(shuō)，同樣解釋老子的“道”，張岱年先生運(yùn)用唯物主義解釋道：“老子所謂道，從其無(wú)形無(wú)狀來(lái)說(shuō)，沒(méi)有可感性，在其沒(méi)有可感性的意義上亦可謂沒(méi)有物質(zhì)性；從其有物有象來(lái)說(shuō)，又具有客觀實(shí)在性。從其無(wú)為沒(méi)有意志沒(méi)有情感來(lái)說(shuō)，可謂又不具有超越性。道是超越一切相對(duì)性的絕對(duì)，可稱(chēng)之為超越性的絕對(duì)?！盵4]胡適先生運(yùn)用科學(xué)主義闡釋道：“‘道’的觀念不過(guò)是一個(gè)假設(shè)，他們把自己的假設(shè)認(rèn)作了有真實(shí)的存在，遂以為已尋得了宇宙萬(wàn)物的最后原理，‘萬(wàn)物各異理，而道總稽萬(wàn)物之理’的原理，有了這總稽萬(wàn)物之理的原理，便可以不必尋求那各個(gè)的理了。故道的觀念在哲學(xué)史上有破除迷信的功用，而其結(jié)果也可以阻礙科學(xué)的發(fā)達(dá)。人人自謂知‘道’，而不用求知物物之‘理’，這是最大的害處?！盵5]可以說(shuō)，在研究主體價(jià)值取向或立場(chǎng)的引導(dǎo)下，面對(duì)同一事物或現(xiàn)象，人總是首先看到的是自己想看到的內(nèi)容，對(duì)同一事象的認(rèn)識(shí)與理解就會(huì)存在差異，從而對(duì)同一事象做出不同的判斷。從此意義上說(shuō)，當(dāng)面對(duì)某事象時(shí)，教師想要陳述、表達(dá)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行論文寫(xiě)作，首要的要澄清自己的價(jià)值立場(chǎng)，做一名價(jià)值選擇和判斷的自覺(jué)者，明確自己是基于何種價(jià)值立場(chǎng)進(jìn)行言說(shuō)表達(dá)，澄清這種價(jià)值立場(chǎng)的合理性根據(jù)。

的確，納入人視域的事象，無(wú)不具有多層次、多方面的復(fù)雜性，而那種一目了然、沒(méi)有異義的事象，本身就無(wú)研究的價(jià)值。鑒于此，教師在明確自己的價(jià)值立場(chǎng)的同時(shí)，應(yīng)運(yùn)用“六頂思考帽”，學(xué)會(huì)多角度、多層面地審視所研究的事象，并從中發(fā)現(xiàn)判斷創(chuàng)新的切入點(diǎn)?！傲斔伎济薄笔怯?guó)學(xué)者愛(ài)德華·德·博諾(Edward de Bono)提出的一種全面思考問(wèn)題的模型，有助于拓展人思考某事象的視域。在博諾看來(lái)，人們看待某事象時(shí)常常分別戴著白、紅、黃、黑、綠、藍(lán)六頂帽子。白色思考帽代表客觀與中立，側(cè)重于對(duì)某事象的客觀敘述，而不進(jìn)行價(jià)值判斷；紅色思考帽代表著人的情緒、情感與直覺(jué)，注重情感的表達(dá)，而輕視對(duì)事實(shí)的考證；黃色思考帽秉持積極、樂(lè)觀的心態(tài)，有助于識(shí)別某事象的正面功能；黑色思考帽堅(jiān)守審慎的思考，有助于發(fā)現(xiàn)某事象的負(fù)面影響；綠色思考帽著力于創(chuàng)新，注重提出新想法、新思想；藍(lán)色思考帽則負(fù)責(zé)監(jiān)控各種思考帽的使用順序及其組合，規(guī)劃和協(xié)調(diào)整個(gè)思考過(guò)程，并最終獲得結(jié)論[6]。“六頂思考帽”的思維價(jià)值在于當(dāng)分別戴著不同的思考帽對(duì)某事象進(jìn)行思考時(shí)，不僅有利于人從不同的維度或方面思考某事象，而且能擺脫習(xí)慣性思維的桎梏，在對(duì)某事象獲得全面認(rèn)識(shí)的同時(shí)打開(kāi)人的思維視域，形成對(duì)某事象的新看法。比如，當(dāng)人從“人—學(xué)習(xí)—知識(shí)”的視角來(lái)看待、認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)時(shí)，就構(gòu)想、建構(gòu)了不同的核心素養(yǎng)體系，且各自具有一定的合理性[7]。當(dāng)然，這種用顏色隱喻的“六頂思考帽”也可以置換為“上下左右”的四處張望。所謂“上”即從理論到實(shí)踐地看，所謂“下”即從實(shí)踐到理論地看，所謂“左”即由今望來(lái)，用事象的未來(lái)發(fā)展來(lái)觀照當(dāng)下，所謂“右”即由今溯古，動(dòng)態(tài)地審視某事象，最后實(shí)現(xiàn)“多元統(tǒng)一”，即在對(duì)立觀點(diǎn)中尋找突破口，提煉新穎的“自我觀點(diǎn)”，完成自我的精神建構(gòu)。而無(wú)論是“六頂思考帽”，還是“上下左右”的四處張望，雖然其思考的著力點(diǎn)不同，但其價(jià)值旨趣卻皆指向通過(guò)對(duì)某事象的多角度、多側(cè)面的審視，最終探尋判斷創(chuàng)新的切入點(diǎn)。

三、有效推理：達(dá)成推理嚴(yán)密的“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的一致性

對(duì)某事象進(jìn)行合理判斷，形成了某種新穎觀點(diǎn)，則需基于有效推理展開(kāi)嚴(yán)密論證。因?yàn)槿魏涡路f觀點(diǎn)的闡發(fā)皆需建立在相應(yīng)的事實(shí)或理論的基礎(chǔ)上，而不能自以為是地自說(shuō)自話(huà)。從邏輯上說(shuō)，推理至少有四種，即歸納推理、演繹推理與類(lèi)比推理及其合理組合，而推理是否有效，在于其是否最終達(dá)成了“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的一致性。

證據(jù)是能夠證明某觀點(diǎn)得以成立的事例、數(shù)據(jù)或理論等，理由則是“事情為什么這樣做或那樣做的道理”[8]。它蘊(yùn)含著兩重含義：一是指向原因，注重回答“為什么”；二是道理，無(wú)論是“道”，還是“理”，皆不是事實(shí)材料本身，而是對(duì)事實(shí)材料經(jīng)過(guò)抽象、概括，具有一定普遍意義的言說(shuō)。在論文寫(xiě)作中，證據(jù)、理由與觀點(diǎn)的關(guān)系是證據(jù)支撐理由，理由證明觀點(diǎn)，并最終達(dá)成推理嚴(yán)密的“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”三者的有機(jī)統(tǒng)一。因此，判斷推理是否有效，就需分別對(duì)證據(jù)和理由進(jìn)行追問(wèn)。就證據(jù)而言，至少要問(wèn)如下問(wèn)題：證據(jù)是否符合事實(shí)？證據(jù)是否充分？證據(jù)之間的關(guān)系是否合理？證據(jù)是否支撐理由？自然，無(wú)論哪個(gè)追問(wèn)，皆非易事。比如，證據(jù)是否符合事實(shí)看似簡(jiǎn)單，但有時(shí)判斷某一證據(jù)是否符合事實(shí)卻很難，諸如對(duì)于有些歷史事件，究其真相，大多眾說(shuō)紛紜，究竟哪一種說(shuō)法是事實(shí)就難以說(shuō)清楚。而追問(wèn)證據(jù)是否符合事實(shí)的意義就在于秉持一種審慎的理性態(tài)度，不盲目地相信任何證據(jù)，而是要學(xué)會(huì)分析證據(jù)的信息來(lái)源，辨識(shí)證據(jù)背后的價(jià)值傾向，注重多種證據(jù)的互證，而不能想當(dāng)然地從某一個(gè)證據(jù)中推出某一理由。同時(shí)，在搜集多種證據(jù)的前提下，要思考證據(jù)彼此之間的互動(dòng)關(guān)系，考慮不同證據(jù)的優(yōu)缺點(diǎn)，諸如事例往往具體而生動(dòng)，但只是個(gè)案呈現(xiàn)；而單個(gè)的個(gè)案就難以概括出具有一定普遍性的道理。數(shù)據(jù)具有一定廣泛性，但卻難以兼顧特殊情況；理論話(huà)語(yǔ)具有一定的普適性和感召力，但又會(huì)受制于言說(shuō)者的個(gè)人立場(chǎng)、意圖等。另外，不僅要有正面的例子，而且要有反面的例子，尤其是反例對(duì)全稱(chēng)判斷式的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)是致命的，但對(duì)于思想創(chuàng)新而言卻具有積極意義，它會(huì)引導(dǎo)人進(jìn)一步逼近真相和真理。就理由而言，則需追求理由本身是否正確，理由是否能支撐觀點(diǎn)，理由是否充分，理由之間是否合理。顯然，一個(gè)本身就存在謬誤的理由是難以支撐相應(yīng)的觀點(diǎn)的。即使某理由本身正確，但若某理由不支持觀點(diǎn)，即從理由中推不出自己的觀點(diǎn)，那么此理由也毫無(wú)意義。因此，某觀點(diǎn)要想站得住腳，往往需要多種理由，且每個(gè)理由皆與某觀點(diǎn)保持合理的關(guān)系，即理由之間既要相對(duì)獨(dú)立，避免交叉，也要兼顧不同立場(chǎng)、反對(duì)意見(jiàn)，從而構(gòu)成一個(gè)全面周密、彼此互補(bǔ)的理由群，進(jìn)而對(duì)某觀點(diǎn)形成閉環(huán)式的論證。

當(dāng)然，要想達(dá)成推理嚴(yán)密的“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的有機(jī)統(tǒng)一，并不會(huì)一蹴而就，而是需經(jīng)歷大量的證據(jù)搜集與思維加工。況且，人知道如何做，與自己親力親為是兩回事。而達(dá)成推理嚴(yán)密的“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”一致性的路徑，至少有二：一是帶著自己的觀點(diǎn)尋找理由和證據(jù)，看看所尋找的理由與證據(jù)能否證實(shí)自己的觀點(diǎn)；二是基于堅(jiān)實(shí)的證據(jù)，從證據(jù)中抽象理由，再?gòu)睦碛芍醒堇[出自己的觀點(diǎn)。兩種路徑皆可通達(dá)推理嚴(yán)密的“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的有機(jī)統(tǒng)一，不過(guò)，倘若沿著第一條路徑帶著自己的觀點(diǎn)搜集證據(jù)和理由，就不能僅僅搜集有利于自己觀點(diǎn)的證據(jù)或理由，而忽略不利于自己觀點(diǎn)的證據(jù)或理由。如此搜集證據(jù)和理由的做法，就難免會(huì)犯“有選擇性”的推理錯(cuò)誤。比如，為了安慰高考考生，網(wǎng)上曾流傳一個(gè)帖子，羅列了兩個(gè)名單，第一份名單是傅以漸、王式丹、畢沅、林召堂、王云錦、劉子壯等。第二份名單是李漁、洪昇、顧炎武、黃宗羲、吳敬梓、蒲松齡等。問(wèn)哪份名單上的人你認(rèn)識(shí)得多一些？而前者全是清朝科舉狀元；后者則是當(dāng)時(shí)的落第秀才。乍一看，此條帖子論據(jù)充分，論證有力，確實(shí)是安慰高考考生的一劑良藥。但上述所列名單皆是樣本個(gè)案，并不能推論出凡是落榜者皆能流傳千古的結(jié)論。況且，這些“無(wú)名”的狀元，只是作者不知道而已，他們?cè)诋?dāng)時(shí)其實(shí)也是大名鼎鼎的學(xué)問(wèn)家或朝廷重臣。而推理嚴(yán)密的論證最好從眾所周知的事實(shí)出發(fā)，像馬克思寫(xiě)的《資本論》那樣，將觀點(diǎn)建立在對(duì)商品這一“最頑強(qiáng)的事實(shí)”分析之上。正如馬克思所言：“研究必須充分地占有材料，分析它的各種發(fā)展形式，探索這些形式的內(nèi)在聯(lián)系。只有這項(xiàng)工作完成之后，現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)才能適當(dāng)?shù)財(cái)⑹龀鰜?lái)。這點(diǎn)一旦做到，材料的生命一定觀念地反映出來(lái)，呈現(xiàn)在我們面前的就好像是一個(gè)先驗(yàn)的結(jié)構(gòu)了?！盵9]誠(chéng)然，“文無(wú)定法”，但文字表達(dá)仍有可循的“文理”。這種文理就蘊(yùn)含在諸多的有效表達(dá)中。比如，為了使自己的觀點(diǎn)論證充分，達(dá)成推理嚴(yán)密的“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的一致性，通過(guò)閱讀一些爭(zhēng)鳴性的論文，看看爭(zhēng)論的各方是如何抓住對(duì)方的漏洞而進(jìn)行辨析、澄清的，又是如何做到“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的有機(jī)統(tǒng)一，就會(huì)逐漸提升自己有效推理的能力和水平。同時(shí)，教師一旦確立了“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”一致性的意識(shí)，那么他們就會(huì)自覺(jué)地站在自己的對(duì)立面來(lái)審視自己的表達(dá)，就能通過(guò)基于反駁者的立場(chǎng)發(fā)現(xiàn)自己觀點(diǎn)的漏洞，從而在不斷地查漏補(bǔ)缺中使自己的言說(shuō)更富有說(shuō)服力?！?/p>