張敏 高萍

摘要 戲劇教學(xué)一直是中學(xué)語文中的薄弱環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生往往都忽視了對戲劇文本的學(xué)習(xí)。對此，筆者以統(tǒng)編語文教材九年級下冊第五單元的歷史劇《屈原》為例，詳細(xì)論述了鏈接式閱讀方法在戲劇教學(xué)中的具體運(yùn)用，并對實(shí)施這種教學(xué)方式的注意事項(xiàng)進(jìn)行了深入探討。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 戲劇教學(xué) 鏈接式閱讀 教學(xué)方法

戲劇作為一門綜合藝術(shù)，其價值不可忽視，但在實(shí)際教學(xué)中，戲劇一直處于邊緣地位。學(xué)生閱歷受限，加之學(xué)習(xí)戲劇的興趣未能激發(fā)，對他們來說戲劇這一文學(xué)體裁只停留在分類學(xué)上。教師對戲劇知識缺乏研究，加之對戲劇教學(xué)的認(rèn)識不足，戲劇教學(xué)常常被邊緣化。

郭沫若的歷史劇《屈原》（節(jié)選）是九年級下冊第五單元第1課，本單元的單元主題是“活動·探究”，《屈原》一課的學(xué)習(xí)效果將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)戲劇的積極性。

下面，筆者以《屈原》為例，從戲劇學(xué)習(xí)的多維度鏈接人手，深度挖掘戲劇教學(xué)的價值，為厚實(shí)初中生的人文底色作必要的補(bǔ)充。

一、尋找教學(xué)原點(diǎn)

屈原是我國歷史上第一位留名的愛國詩人，他身上的愛國情懷讓后人無限景仰。在上個世紀(jì)四十年代，國家處于內(nèi)憂外患的困境之時，郭沫若創(chuàng)作的話劇《屈原》與觀眾見面了。作品以戰(zhàn)國時期楚國歷史為背景，以屈原的政治挫折和個人道際作為素材，把詩人放置在自清晨至午夜這段有限的舞臺時空里，極其精煉地演繹了他的一生，成為那一特殊時代喚醒民眾的號角和亮向黑暗迂腐的一把長劍。

九年級學(xué)生受限于閱歷尚淺，初讀劇本很難與作者產(chǎn)生情感上的共鳴，同時作品中大量使用象征手法，極易引起學(xué)生閱讀時產(chǎn)生困惑甚至排斥。

基于此，筆者將本課學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為：

1.有感情誦讀獨(dú)白，了解象征意義。

2.理解屈原的偉大人格。

3.體會郭沫若戲劇詩性的風(fēng)格、強(qiáng)烈的浪漫色彩。

二、尋求突破方法

基于編者設(shè)計意圖與文體特點(diǎn)，本節(jié)課主要采用“1+N”鏈接式閱讀的方法推進(jìn)教學(xué)，將“1”定位為“屈原”這一人物形象，“N”是與屈原相關(guān)的詩作以及《屈原列傳》中的相關(guān)資料，在比較閱讀中關(guān)注戲劇本體要素。下面是本文的教學(xué)過程。

1.猜人物

[屏顯]

他人生失意，“信而見疑，忠而被謗”是《史記》對他的評價;

他詩意棲居，創(chuàng)立了新的文學(xué)體裁“楚辭”。他是誰？

學(xué)生搶答。

師追問：你猜測的依據(jù)是什么？

2.知生平

師：你對屈原還有哪些了解呢？

[屏顯“鏈接”資料]

屈原，戰(zhàn)國時期楚國詩人、政治家……

師生總結(jié)：屈原是出身高貴、第一位留下姓名的愛國詩人。

3.理劇情

師：一首首感天地、動鬼神的詩作匯成一部長詩，這首長詩被作者郭沫若改寫成一部歷史劇，并將他的故事濃縮在一天。在這部戲劇中，郭沫若主要寫了什么？節(jié)選部分講了什么？

（學(xué)生回答，師生總結(jié)）

4.議人物

師：齊讀獨(dú)白，感受屈原內(nèi)心的痛苦與熱烈的呼告，并思考屈原在長達(dá)13段的獨(dú)白中呼喚什么？痛斥什么？

學(xué)生回答，教師點(diǎn)評，并指導(dǎo)學(xué)生有感情朗讀。

屈原呼喚風(fēng)、雷、電，呼喚光明與自由;他痛斥土偶、木梗、東皇太一神，實(shí)質(zhì)是在痛斥黑暗、反抗壓迫、呼喚光明……（言辭激烈，情感豐富）

師引導(dǎo)：呼喚、痛斥的內(nèi)容既有具體的物象，又有抽象的“壓迫”“光明”等，如何理解他們之間的關(guān)系。（明確象征手法）

播放視頻《屈原》（節(jié)選），全班齊讀獨(dú)白部分的6～8段。（學(xué)生課堂練讀、說感受、談體悟）

演一演，音樂營造氛圍，小組分工，模擬演出。（學(xué)生獨(dú)白，情感飽滿，義正詞嚴(yán)）

5.聊戲劇

（1）師：戲劇表達(dá)情感的一種重要的方式——“獨(dú)白”，它能夠充分展現(xiàn)人物激烈的內(nèi)心世界，凸顯人物的熱血性格。屈原的求道、履道、殉道的精神感染了無數(shù)人，司馬遷在《史記》中也曾為其作傳。

（屏顯“鏈接資料”）

“屈原者，名平，楚之同姓也……王怒而疏屈平?！?/p>

“太史公日：余讀《離騷》、《天問》、《招魂》、《哀郢》……又爽然自失矣?！?/p>

一《屈原列傳》

（2）師：和選文相比，這兩類了解屈原的文章，你更喜歡哪一種？為什么？

討論明確：傳記更為客觀，語言精練、含蓄，但是需要借助工具書才能完全讀懂;劇本在閱讀上障礙很小，故事的沖突性強(qiáng)，語言富有激情，更有感染力，能體現(xiàn)屈原精神的內(nèi)核。

（3）（屏顯資料）

戲劇是……

6.明特色

（屏顯“鏈接資料”）

《天狗》《鳳凰涅榘》選段，對比閱讀。

師生小結(jié)：戲劇是鮮活的，尤其是浪漫主義詩人郭沫若所創(chuàng)造的《屈原》。郭沫若戲劇具有詩性的特征和強(qiáng)烈的浪漫主義色彩，想象瑰奇，多用擬人、比喻、反復(fù)的手法，氣勢恢宏，都表達(dá)深沉的愛國之情。

三、尋思學(xué)習(xí)效果

這節(jié)課基于“1”——話劇《屈原》（節(jié)選），多角度鏈接“N”個資料，讓學(xué)生快速捕捉信息，在掌握知識的同時，對幾個相同相近或相反相對的文本進(jìn)行求同探異，比較整合。對屈原也有了更深層的理解和認(rèn)識，達(dá)到思維品質(zhì)的訓(xùn)練效果。這就是鏈接式閱讀的初衷：閱讀上求寬、求深、求探索。

對學(xué)生而言，鏈接式閱讀改變了閱讀方式，變零碎化閱讀為整體性、結(jié)構(gòu)性閱讀，不僅閱讀量增加了，學(xué)生對文章的要義和精髓也有了縱向的延伸，屈原的精神內(nèi)核無形之中也在學(xué)生的心中生根發(fā)芽。

對教師而言，教師從被動走向主動，從使用教材到開發(fā)教材，極大提升了教師的課程意識和成長意識，這一過程中的快樂與幸福是不可替代的。從課堂效果來看，“1+N”鏈接式閱讀為我們提供了新的閱讀教學(xué)方向，厚實(shí)了學(xué)生的人文底色。

四、尋根鏈?zhǔn)介喿x

1.“1+N”鏈接式閱讀的概念與特征

“1+N”鏈接式閱讀是由一篇文章到一類文章的閱讀，是課內(nèi)與課外閱讀相結(jié)合的閱讀方式。它近似于群文閱讀，但操作更為簡單。與單篇的課文教學(xué)相比，鏈接式閱讀主要具有呈現(xiàn)多元交互的特征，閱讀對象由1個鏈接到N個，不同文本或互補(bǔ)或沖突或辯證，學(xué)生將兩種或多種材料進(jìn)行對照閱讀，求同存異，閱讀順序既有縱深式的推進(jìn)閱讀，又有橫向式的聯(lián)系閱讀，還有圍繞著重點(diǎn)進(jìn)行跳讀等，閱讀順序呈現(xiàn)出網(wǎng)狀的樣態(tài)。這樣在“1”的關(guān)照下，學(xué)生構(gòu)建起知識、作者、文體等多維度關(guān)聯(lián)，閱讀廣度、閱讀深度、以至思維的深度都會有所改變。

2.多樣鏈接，關(guān)注情智

為學(xué)生打好“人文底色”，教師不僅要完成人文情懷的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生擁有一種價值觀和世界觀，也要訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)，拓寬他們的思維空間。所以鏈接的內(nèi)容與形式要兼顧情與智。

（1）鏈接“引讀”，打破壁壘

“引讀”就是鏈接恰當(dāng)?shù)馁Y料引導(dǎo)學(xué)生走近陌生的文本。因?yàn)椴糠纸?jīng)典文本的時代背景與表達(dá)形式對學(xué)生而言是相對陌生的，理解上有一定難度，因此恰當(dāng)?shù)逆溄?，可以更好的切入文本的核心。戲劇《屈原》的?chuàng)作背景距離學(xué)生甚遠(yuǎn)，學(xué)生之于屈原的理解大多囿于“愛國”“忠君”等標(biāo)簽式的膚淺感知，對他“雖九死其猶未悔”的豪情、高遠(yuǎn)情懷的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?；谇木窈腿松壽E，以及歷史劇《屈原》的詩性語言與創(chuàng)作背景，我們在引讀材料中提煉出“詩意”與“失意”，這是屈原與郭沫若的詩意與失意雙重內(nèi)核。

郭沫若對屈原的鐘情要追溯到1920年，二十多歲的才子郭沫若，寫了劇本《湘累》，為屈原的反傳統(tǒng)精神擊節(jié)高歌。1926年，投筆從戎參加北伐的郭沫若隨軍路過湖南汨羅，在汨羅江畔舉行祭奠屈原的儀式，為遠(yuǎn)征壯行，他寫了《過汨羅江感懷》一詩憑吊屈原。1935年，漂泊日本的郭沫若難忘故國，寫了一部長篇學(xué)術(shù)論著《屈原》來寄托思念。40年代，是郭沫若研究屈原的高峰期，接連發(fā)表《關(guān)于屈原》《屈原考》等一系列文章?？梢?，歷史劇《屈原》的橫空出世既應(yīng)和了時代的要求，又得益于郭沫若前半生的精心準(zhǔn)備。“屈原”在戲劇中奔走、痛苦、呼號，這也是郭沫若在現(xiàn)實(shí)的映照。

（2）鏈接“串讀”，理解“焦點(diǎn)”

課堂由活動、任務(wù)推進(jìn)，每一環(huán)節(jié)都有自己的問題焦點(diǎn)，學(xué)生的任務(wù)是思考、理解、發(fā)表看法。教師講解固然可以短時見效，但單純的講解會有內(nèi)化的障礙。教師圍繞即時的課堂“焦點(diǎn)”，鏈接“串讀”資料，可以幫助學(xué)生深化對文本的理解?！按x”就是鏈接與文本有隱性關(guān)聯(lián)的資料，以文補(bǔ)充、以文解文。“串讀”資料不限于一兩個，可以三個甚至更多，這就要求教師在繁多的資料中進(jìn)行篩選、甄別，也要兼顧設(shè)定串聯(lián)資料的呈現(xiàn)順序，這樣閱讀教學(xué)更具有邏輯性。

課堂的“知生平”“聊戲劇”環(huán)節(jié)，引入相關(guān)說明性資料，可以讓學(xué)生對陌生詞匯有直觀深刻的印象。身為我們民族精神的大祭司，屈原每年都會伴隨端午節(jié)走近學(xué)生的視野，但了解其生平的學(xué)生卻鮮有人在，不知人物所為何，自然不理解他為何為之，屈原精神積淀為我們民族文化的基石，知曉他的故事是首要任務(wù)。

本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是理解屈原的偉大人格，在課堂最后，學(xué)生對這一“焦點(diǎn)”已經(jīng)有所理解和感悟，此時以時間為序，串聯(lián)其詩句，中學(xué)生在誦讀中追憶、親近、內(nèi)化，獲得精神的浸染與感化。

（3）鏈接“比讀”，比較異同

蘇軾云“橫看成嶺側(cè)成峰”，學(xué)生從不同視角和維度對文本進(jìn)行解讀時，也會收獲類似的發(fā)現(xiàn)。鏈接文本之間要有互相比照、交互的關(guān)系，這種鏈接不應(yīng)局限于作者、文體、國界，它需要師生具備發(fā)散思維和聚合思維，多用于理解主題、鑒賞文本的情境。學(xué)生站在不同立場去挖掘文本的多元可能，感悟文本之間的細(xì)微差別點(diǎn)，對比交互之后再整合文本，通過比較、歸納、遷移的方式，學(xué)生的思維品質(zhì)進(jìn)一步得到訓(xùn)練與提升。

郭沫若在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史上留下濃墨重彩的一筆，這不僅緣于作品中張揚(yáng)的浪漫主義激情.也在貫穿始終的破舊立新精神和愛國主義深情。如何理解“詩劇一體”的創(chuàng)作風(fēng)格，鏈接對比資料不失為很好的教學(xué)活動。教師截取《雷電頌》部分，與《天狗》《鳳凰涅槃》并列對比，通過兩組變式閱讀，我們不難發(fā)現(xiàn)郭沫若戲劇具有強(qiáng)烈的詩性特征，處處洋溢的“爆炸”、激情、超越顯露了郭沫若奔放的熱情、沖動的氣質(zhì)。

比較異同不僅是訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)的深刻性、靈活性，也在培養(yǎng)可貴的批判性思維。教師要提供研讀資料，鼓勵學(xué)生打破思維定勢，進(jìn)行嘗試和爭辯，深入質(zhì)疑創(chuàng)學(xué)。如晚清學(xué)者廖平，現(xiàn)代學(xué)者胡適、日本漢學(xué)界部分學(xué)者堅持“屈原否定論”，教師呈現(xiàn)相關(guān)研究綜述，以供學(xué)生思考。需要注意的是鏈接資料如果指向過于清晰，學(xué)生稍加思考便可得出結(jié)論，會有牽著學(xué)生走的嫌疑，所以教師在篩選資料時要盡可能的豐富、客觀，給學(xué)生留下思考余地，并讓學(xué)生的學(xué)習(xí)延伸到課外和生活。

引、串、比的鏈接式閱讀策略既是對學(xué)生精神的熏陶，也是對學(xué)生思維的訓(xùn)練過程。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來每個文本之間都具有如此多的隱性聯(lián)系，這樣就能夠激發(fā)起他們閱讀探索的興趣。同時鏈接的內(nèi)容深度挖掘文本背后的文化內(nèi)蘊(yùn)，學(xué)生在不經(jīng)意間就經(jīng)受著歷史文化的熏陶。多維度多層次的思辨讓課堂鮮活起來，也讓學(xué)生成為具有豐富情感體驗(yàn)、良好思維品質(zhì)、深刻民族認(rèn)同的中國人。

[本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”立項(xiàng)課題“鏈接式閱讀——厚實(shí)初中生人文底色的策略研究”（立項(xiàng)編號：E-c/2020/24）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：張敏，江蘇張家港市梁豐初級中學(xué);

高萍，江蘇宿遷市南師附中宿遷分校]