劉佩君

摘要：小學(xué)語文學(xué)習(xí)第一步是識字，一旦學(xué)生未能牢固掌握漢字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，一方面會對語文教學(xué)效果產(chǎn)生嚴(yán)重影響，另一方面對其他科目的學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙。漢字歷經(jīng)千百年的發(fā)展，是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結(jié)晶。近些年來，漢字的表達多采用形聲造字法，雖然這種方法在一定程度上可以加深人的理解，但其依舊存在缺陷。與此同時，某些教師在進行教學(xué)時依舊采取傳統(tǒng)的方式，要求受教育者對知識點機械化記憶，進一步的導(dǎo)致他們出現(xiàn)抵觸情緒，教學(xué)成效無法得到保障。

關(guān)鍵詞：語文;小學(xué);識字教學(xué);課堂情境

就目前而言，課堂教學(xué)設(shè)置一定的情境受到越來越多的人認(rèn)可。將無趣的識字過程和多樣化的情境有機結(jié)合，創(chuàng)建更優(yōu)美的文字意境、內(nèi)涵，進一步激發(fā)受教育者的識字學(xué)習(xí)興趣，他們更愿主動參與學(xué)習(xí)，鍛煉自主學(xué)習(xí)相關(guān)能力，為后續(xù)的教學(xué)活動指明正確的方向，為培養(yǎng)小學(xué)階段學(xué)生的識字能力奠定良好基礎(chǔ)[1]。

一、創(chuàng)設(shè)適配度較高的識字教學(xué)情境

傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂識字教學(xué)過程中，教師并不擅長對學(xué)生心理特點以及興趣愛好進行總結(jié)，未能充分認(rèn)識到該階段學(xué)生的身心發(fā)展特點，如較重的貪玩心理、注意力難集中等學(xué)習(xí)特點。在具體的識字教學(xué)過程中，僅采用板書、口頭表述的方式向?qū)W生教授課堂教學(xué)內(nèi)容，而學(xué)生僅僅采用重復(fù)跟讀、跟寫的模式進行識字練習(xí)，具有一定的機械性[2]。采用這種教學(xué)模式，學(xué)生被動的接受識字學(xué)習(xí)，感到乏味且枯燥。在課堂學(xué)習(xí)中無法集中注意力，這就進一步導(dǎo)致了學(xué)生在進行識字學(xué)習(xí)時出現(xiàn)開小差、不愿聽講等問題。因此，小學(xué)語文教師需要對班級每位學(xué)生的識字水平認(rèn)真分析，并與他們的興趣愛好有機結(jié)合，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教材內(nèi)容，合理創(chuàng)建識字教學(xué)相應(yīng)的情景，從而保證學(xué)生實際的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)內(nèi)容之間能夠?qū)崿F(xiàn)完美結(jié)合，發(fā)揮情景化教學(xué)的正面作用。

如，教師在教授"壁"、"虎"、"蚊"、"逃"、"借"這些生字的過程中，充分發(fā)揮自身想象能力，將上述生字串聯(lián)并將其故事化，激發(fā)受教育者識字學(xué)習(xí)的欲望，推動他們更加積極主動地參與學(xué)習(xí)。不僅如此，教師還可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在正式上課開始前搜集和壁虎、蚊子有關(guān)的圖片、動畫等素材，再制作成幻燈片、動畫，在課堂教學(xué)中向?qū)W生展示，將學(xué)生帶入動畫教學(xué)情境中。具體情節(jié)如下：墻面上有一只快速爬動的壁虎，壁虎正前方有一只蚊子在逃跑。在動畫展示的過程中，教師緊抓蚊子、壁虎出場時機，將"壁、虎、蚊"等生字書寫的筆畫以及拼音讀法插入其中。進一步引導(dǎo)學(xué)生進行跟讀、跟寫，接著繼續(xù)放映動畫，將其他生字教學(xué)帶入。

又如，在進行《坐井觀天》相關(guān)知識的學(xué)習(xí)時，教師組織受教育者開展"青蛙跳水"的游戲，游戲流程如下：受教育者圍坐成圈，首先教師說"一只青蛙"，依照順序，第一位受教育者說"一張嘴"，第二"兩只眼睛"，第三"四條腿"，第四"撲通撲通"，第五"跳下水"。繼續(xù)下個人開始"兩只青蛙"。充分吸引受教育者注意，教師抓好時機向?qū)W生講授"青"這一生字，并在此基礎(chǔ)上以"青"為"母體字"，依據(jù)字形相同，向?qū)W生講授"清"、"睛"、"晴"等漢字，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的漢字知識，有利于他們提升語文文化素養(yǎng)。

二、展開合理情境評價

有效性教學(xué)不僅體現(xiàn)在教師向?qū)W生傳授知識的多少，最重要的是教師對學(xué)生展開合理性評價，學(xué)生受到的鼓舞、激勵，進一步產(chǎn)生不竭的學(xué)習(xí)動力，小學(xué)語文的情境化識字課堂教學(xué)也是如此。教師合理使用有效性較高的情景評價，進一步促進教學(xué)成效的提升。在實際展開教學(xué)的過程中，教師需要善于使用鼓勵性及開導(dǎo)性的語言，對學(xué)生的識字學(xué)習(xí)成效進行評價[3]。例如，某些同學(xué)可以自主書寫所學(xué)習(xí)的生字，老師可以從書寫筆畫順序和規(guī)整程度的角度，及時對學(xué)生展開充分鼓勵及肯定，并指導(dǎo)他們學(xué)會更快、更好書寫的模式，不僅如此，還可以使用獎勵卡、小紅花等形式對學(xué)生進行獎勵。還有一些學(xué)生書寫情況不夠好，教師不能夠?qū)ζ溥^分苛責(zé)，應(yīng)多開導(dǎo)、鼓勵他們，根據(jù)學(xué)生錯誤的識字進行正確指導(dǎo)，幫助他們及時糾正錯誤，發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)點，重拾識字學(xué)習(xí)信心。

例如，在進行"文"這一生字的學(xué)習(xí)時，教師能夠在課堂教學(xué)過程中創(chuàng)建書寫比賽，組織班級全體學(xué)生輪流上臺，書寫"文"這個字，在書寫結(jié)束后讓學(xué)生展開票選，投出優(yōu)勝者并給予獎勵。面對書寫情況稍差的學(xué)生，教師耐心指導(dǎo)，教會他們正確書寫的方式，給予充分鼓勵。這樣做一方面可以使課堂教學(xué)氛圍更加活躍，另一方面能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度變得積極向上[4]。

三、合理創(chuàng)建識字教學(xué)相關(guān)的情境活動

雖然小學(xué)語文課本中的內(nèi)容牽扯很多的生字教學(xué)，但若只依靠課本內(nèi)容進行情境化的識字課堂教學(xué)是明顯不足的。為使小學(xué)生學(xué)會更多的文字，提升他們學(xué)習(xí)語文的水平，教師就需要合理創(chuàng)建識字教學(xué)相關(guān)的情境活動，從而拓寬小學(xué)生識字的廣度。與此同時，在課堂識字教學(xué)的過程中，教師應(yīng)對師生關(guān)系明確掌握。即受教育者為教學(xué)主體，而教師起引導(dǎo)作用。

在識字學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生展開自主積累、探索活動，不斷的對文字進行探究，從而積累更多的文字知識[5]。例如，在進行"火"這一生字的教學(xué)過程中，由于學(xué)生對這個字并不陌生，所以教師可以將"火"這一漢字作為基礎(chǔ)，在其基礎(chǔ)上添加偏旁部首從而構(gòu)成全新的生字，如"災(zāi)、伙"等。這時，學(xué)生必然會對這些新生的文字感到陌生，教師就能夠正式的進行延伸教學(xué)活動，將新組成的生字和學(xué)生實際生活相結(jié)合，從而幫助學(xué)生更好的進行理解、記憶，如"火災(zāi)"、"伙伴"等。引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)做到珍惜伙伴，遠離火災(zāi)現(xiàn)場。不僅教會學(xué)生知識，提升受教育者的綜合素養(yǎng)，推動他們發(fā)展、進步。

又比如，結(jié)合生字和課文，圖畫相結(jié)合，課文與圖畫同樣都是語境，生字學(xué)習(xí)和語境之間具有不可分割的關(guān)系，在學(xué)習(xí)生字時，要求學(xué)生明確圖和生字、課文和生字的聯(lián)系，進而幫助他們識字，如在《小馬過河》一課中，可引導(dǎo)學(xué)生將故事用圖畫的形式畫出來，將文中的生字填入河道的石塊中，改善了枯燥乏味的漢字學(xué)習(xí)，進一步提升趣味性，高效的認(rèn)識生字，熟識課文，將圖-字-文相結(jié)合.

結(jié)語：

結(jié)合上述，在小學(xué)語文教學(xué)課堂中將識字教學(xué)作為基礎(chǔ)，在提升小學(xué)生的文化素養(yǎng)和綜合能力上識字教學(xué)不可或缺。情景化教學(xué)是一種全新且高效的教學(xué)方法，可以很好的滿足我國現(xiàn)階段的實際語文教學(xué)需要，與當(dāng)下學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況相符。

參考文獻：

[1] 張志紅. 小學(xué)語文情境化課堂識字教學(xué)方法的探索[J]. 情感讀本，2020（26）：67.

[2] 許靜. 關(guān)于小學(xué)語文情境化課堂識字教學(xué)方法的探索[J]. 魅力中國，2019（31）：234.

[3] 鄧超華. 以情境化方法進行小學(xué)語文識字教學(xué)的路徑探討[J]. 語文課內(nèi)外，2020（26）：321.

[4] 杜珊珊. 以情境化方法進行小學(xué)語文識字教學(xué)的路徑探討[J]. 神州，2020（28）：213.