呂焰

(西北工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,西安 710129)

高校思想政治理論課作為“落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”[1],是大學(xué)生樹立正確“三觀”,培育健全人格的主渠道。近年來,高校思政課教學(xué)改革的不斷深化使得“學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性被有效激發(fā)調(diào)動出來”[2]。但從當(dāng)前高校思政課現(xiàn)狀看來,盡管其親和力與針對性明顯提升,“課堂沉默”現(xiàn)象卻仍然持續(xù)存在,這一問題也引起了學(xué)界的高度關(guān)注。習(xí)近平總書記指出:“‘大思政課’我們要善用之,一定要跟現(xiàn)實結(jié)合起來。上思政課不能拿著文件宣讀,沒有生命、干巴巴的。”[3]那么,“課堂沉默”現(xiàn)象何以成為一個“問題”? 相較于其他課程,高校思政課“課堂沉默”又有何特殊? 當(dāng)前又應(yīng)該如何正確理解與應(yīng)對?

一、高校思政課“課堂沉默”何以特殊

首先,“課堂沉默”廣義上指“學(xué)生在課堂上產(chǎn)生的各種無聲現(xiàn)象”[4]。從表現(xiàn)形式上看,大致包括聆聽時沉默、互動時沉默、反饋時沉默[5]。從性質(zhì)上看,主要分為積極沉默和消極沉默[6]。從成因上看,往往被歸結(jié)為三種。一是心理因素。即“大部分學(xué)生在課堂上保持沉默是出于語言表達(dá)能力不強,自信心不足”[7],擔(dān)心回答不上問題從而引起尷尬局面。二是文化因素。20世紀(jì)90年代后,隨著“中國學(xué)習(xí)者悖論”[8]命題的熱烈探討,有學(xué)者開始反思中國學(xué)生課堂沉默的原因可能是承襲了特定的社會規(guī)范,如“沉默是金”的傳統(tǒng)沉默美德觀。三是技術(shù)因素。有學(xué)者指出,教師的課堂設(shè)計、教學(xué)藝術(shù)以及互動技巧往往直接影響著學(xué)生的反饋意愿?？梢?“課堂沉默”在教育學(xué)領(lǐng)域并非一個新問題,學(xué)界普遍認(rèn)同“沉默作為一種學(xué)生課堂體驗的特殊表達(dá)方式,蘊含著豐富的教育意蘊”[9]。不過從當(dāng)前研究現(xiàn)狀來看,學(xué)者大多傾向于從消極意義來理解“課堂沉默”。即“課堂氣氛的‘冷場’,……同時給教與學(xué)雙方帶來壓抑、尷尬,容易使雙方進(jìn)入一種不合作狀態(tài)”[10],并認(rèn)為“我國課堂沉默現(xiàn)象主要以消極沉默為主”[11]。這一觀點態(tài)度的確具有某些合理性:因為直觀上看,消極沉默比積極沉默更構(gòu)成“問題”。具體而言,由于“大學(xué)本質(zhì)上是圍繞‘高深知識’的追求而生成的一種‘理性建制’,它要求學(xué)習(xí)者通過思考、爭辯、反思、交流等思維參與過程來進(jìn)行理性化的‘知識建構(gòu)活動’”[12]。而“課堂沉默”顯然不滿足上述“知識建構(gòu)”的過程要求,因此往往與“隱性逃課”“低頭族”等現(xiàn)象一道被當(dāng)作課堂缺乏活力,教學(xué)效果不佳的體現(xiàn)。許多學(xué)者進(jìn)而認(rèn)為“因為無論是何種原因、何種性質(zhì)的‘沉默’,都意味著教育者的獨白,意味著教育反饋機制的失靈,對于教育效果具有極大的破壞性”[13]。而此種觀念也構(gòu)成了當(dāng)下思政課“課堂沉默”研究的特殊價值前提。

其次,除去上述對“課堂沉默”的一般性成因分析及價值判斷,高校思政課“課堂沉默”的特殊性體現(xiàn)在,相較于大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)等其他公共課,思政課似乎更容易出現(xiàn)“課堂沉默”:雖然思政課涉及知識面廣,現(xiàn)實性強,“課堂應(yīng)該是充滿活力與激情的,但真實的情況往往是學(xué)生‘金口難開’……成為最受學(xué)生詬病的課程”[14]。這一觀點也受到近年來高校思政課“隱性逃課”[15]和“低頭族”[16]現(xiàn)象相關(guān)調(diào)研結(jié)果的側(cè)面印證。一般觀點認(rèn)為“高校思政課程以馬克思主義基本原理、黨的相關(guān)理論知識為主要內(nèi)容,內(nèi)容多、難度較高,教師常采取單向灌輸式教學(xué)方法,以講授式課堂教學(xué)形式為主”[17]。但此種原因分析仍未能說清,同樣是單向式的理論知識講授,為何高校思政課上會出現(xiàn)更多的“課堂沉默”。

事實上,從落實“立德樹人”根本任務(wù)和思政課“政治性與學(xué)理性相統(tǒng)一”的內(nèi)在要求來看,思政課的特殊性體現(xiàn)在:以學(xué)理知識講授促進(jìn)政治意識形態(tài),特別是社會主義核心價值觀的傳導(dǎo)培育,促使大學(xué)生堅定信仰,增強社會責(zé)任感。因此,相較于高數(shù)、英語等知識性講授為主、較少涉及價值判斷(即便涉及,公理、語法的對錯判斷也十分清晰)的課程而言,思政課更加需要通過提問、討論等各種課堂互動來獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)效果反饋,進(jìn)而不斷凝聚價值認(rèn)同,確保思政課“入腦入心”。但是,隨著當(dāng)前經(jīng)濟(jì)全球化、社會信息化與文化多樣化的深入發(fā)展,多元價值理念的交織激蕩對于當(dāng)代大學(xué)生群體的深刻影響已成不爭事實。個體權(quán)利意識的不斷增強,使得大學(xué)生對于價值觀(尤其是政治價值觀)灌輸或表達(dá)行為往往持審慎態(tài)度。而以往“完善師生互動過程”[18]“做好教學(xué)設(shè)計,提升提問藝術(shù)”[19]等常規(guī)策略,也只是單方面強調(diào)教育者的課堂主導(dǎo)性,姑且不論策略本身存在著功利性或工具性使用的風(fēng)險,在面對價值理念沖突時,教師的權(quán)威地位反而容易導(dǎo)致“課堂沉默”的發(fā)生。因此,高校思政課“課堂沉默”相較于其他課程偏多的特殊原因在于:除了一般的心理、文化、技術(shù)成因以外,還存在著由輿論壓力(尤其是政治意識形態(tài))所導(dǎo)致的“沉默螺旋”。

二、“沉默螺旋”:思政課“課堂沉默”的成因、應(yīng)對及衍生困境

“沉默螺旋”是傳播學(xué)中的經(jīng)典理論,意指“一方大聲地表明自己的觀點,而另一方則‘吞’下自己觀點,保持沉默,從而進(jìn)入螺旋循環(huán)——優(yōu)勢意見占明顯主導(dǎo)地位,其他意見從公共圖景中完全消失”[20]?！八_地指出了傳播媒介通過形成‘意見氣候’來制約社會心理和影響輿論這一大眾傳播時代的社會現(xiàn)實?！盵21]當(dāng)前學(xué)界也普遍認(rèn)為:“大學(xué)生思想政治教育中‘沉默的螺旋’產(chǎn)生的前提條件和心理機制”[22]——即“多元無知”的受眾狀態(tài)與優(yōu)勢意見方帶來的“集體壓力”。換而言之,“沉默螺旋”深度闡釋了一類由輿論壓力所致的高校思政課“課堂沉默”情形。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,外部輿論環(huán)境中各種錯誤思潮和西方意識形態(tài)對大學(xué)生的持續(xù)滲透是導(dǎo)致思政課“沉默螺旋”的主要成因。

1.思政課“沉默螺旋”的主要成因及應(yīng)對策略

雖然信息時代帶來了海量的信息資訊,卻不一定能反映理性和真實的“意見環(huán)境”。以往人們通過媒體所傳遞的信息進(jìn)而形成觀點,總結(jié)其中的經(jīng)驗意義,因此信息的客觀真實被認(rèn)為是“不言而喻”的內(nèi)在要求。但當(dāng)前各種媒體碎片化和爆炸式的信息生產(chǎn)方式,很大程度上是拼貼或制造出所謂“真實”,如同鮑德里亞筆下的“擬像社會”理論所示:真實與虛構(gòu)之間界限不再清晰,意義也隨之內(nèi)爆,“信息與娛樂、影像與政治之間的界限也均告內(nèi)爆……結(jié)果是出現(xiàn)了一種被稱為‘娛訊’的東西……意義在中性化了的信息、娛樂、廣告以及政治流中變得平淡無奇”[23]。虛假錯誤信息與消極腐朽的價值導(dǎo)向也往往夾雜于這種快餐式、娛樂化的信息生產(chǎn)傳播過程中,進(jìn)而“對大學(xué)生的觀念和行為產(chǎn)生了負(fù)面的影響,削弱了大學(xué)生思想政治教育的接受效果”[24]。而正處于“拔節(jié)孕穗期”的大學(xué)生群體,雖然思維敏銳、精神活躍,但僅憑以往家庭教育、中小學(xué)思想品德教育以及少量社會經(jīng)驗所初構(gòu)的價值觀體系,遠(yuǎn)不足以應(yīng)對社會現(xiàn)實生活中各種復(fù)雜的價值判斷問題,而當(dāng)他們在課堂之外獲取信息時,又往往缺乏對媒介所建構(gòu)的特定“意見環(huán)境”的真實性進(jìn)行審視的能力,容易將“少數(shù)意見”誤當(dāng)做“多數(shù)意見”,逐步陷入“信息繭房”。因此,有學(xué)者指出,當(dāng)前“校外互聯(lián)網(wǎng)的不良信息傳播負(fù)面新聞,……微客博客等自媒體‘意見領(lǐng)袖’的網(wǎng)絡(luò)權(quán)威凌駕于高校思政”[25]。而大學(xué)生“由于思想政治教育理論學(xué)習(xí)不完整和甄別能力不強,在虛假言論面前缺乏必要抗體”[26],在外部輿論環(huán)境的煽動蠱惑及其制造的群體壓力之下,往往不能正確認(rèn)識社會、他人和自身,選擇附和錯誤的“意見領(lǐng)袖”,反過來在課堂上,則可能以沉默為方式表達(dá)對思想政治教育內(nèi)容的“不明言拒斥”,而課堂上“所產(chǎn)生的無法釋放的‘郁悶’的情緒,就會轉(zhuǎn)而到虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間中發(fā)泄”[27]。

可見,思政課“沉默螺旋”不僅折射出了輿論環(huán)境對大學(xué)生思想政治教育的重要影響,即“輿論直接推動思想政治教育的趨同化過程……,決定了大學(xué)生思想政治教育的接受程度和接受結(jié)果”[28]；更凸顯出面對當(dāng)前日益嚴(yán)峻的意識形態(tài)斗爭,主動營造思想政治教育環(huán)境的重要性。故許多學(xué)者認(rèn)為,高校思政課也可以“通過集體氛圍、意見空間壓力來增強思想政治教育效果”[29],比如借助教師的課堂權(quán)威身份建構(gòu)“主流意見氣候”；抑或培養(yǎng)一些品學(xué)兼優(yōu)、擅長表達(dá)的同學(xué),作為課堂“意見領(lǐng)袖”主動引導(dǎo)課堂輿論,從而凝聚價值共識、培育價值認(rèn)同。但也有學(xué)者表示,為了維護(hù)意識形態(tài)安全而同樣利用“沉默螺旋”理論構(gòu)建課堂輿論氛圍的應(yīng)對策略,不僅可能在解決高校思政課“沉默螺旋”方面效果有限[30],還有可能會因為過度強調(diào)政治性和教師主導(dǎo)性,忽略學(xué)理性和學(xué)生主體性,從而造成新的“沉默螺旋”。

2.思政課“沉默螺旋”的對策局限與衍生困境

從政治邏輯來看,外部環(huán)境中錯誤或有害的“意見氣候”不斷向課堂內(nèi)滲透,誤導(dǎo)學(xué)生盲從,被認(rèn)為是思政課“沉默螺旋”形成的主要原因。因此,為確保思政課對社會核心價值觀的有效培育,就需要教育者積極行使教育權(quán)力,掌控課堂話語權(quán),糾正錯誤觀點等。但問題在于,消解“沉默螺旋”的機制,某種程度上也是制造“沉默螺旋”的機制。如果“主流意見氣候”過多強調(diào)政治性而忽略學(xué)理性,輿論壓力反而會使那些未受到外部錯誤思潮影響,但持有“不同意見”的學(xué)生因為害怕在課堂討論中成為“少數(shù)”而選擇沉默。因此,僅以維護(hù)意識形態(tài)安全為導(dǎo)向制訂應(yīng)對策略,容易將原本基于“主體間性”課堂討論互動的價值觀教育過程,簡化為借助輿論壓力鞏固課堂話語權(quán)和主導(dǎo)權(quán)的政治過程。而以建構(gòu)主旋律“沉默螺旋”來打破錯誤思潮“沉默螺旋”的策略,雖然建構(gòu)起了思政課堂上的“主流意見氣候”,但同樣會由于教育權(quán)力所具有的主導(dǎo)性和強制力,使得課堂互動討論中只存有“優(yōu)勢意見方”,最終導(dǎo)致“學(xué)生可能會屈從于教師‘意見領(lǐng)袖’的地位而選擇‘沉默’”[31]。

可見,基于政治邏輯的應(yīng)對策略并未改變(反而是借助了)思政課“沉默螺旋”中輿論權(quán)力制造“認(rèn)同”的機制,致使其在抑制外部意識形態(tài)或錯誤思潮影響的同時,也不可避免地衍生出課堂內(nèi)教育權(quán)力因素所致的“沉默螺旋”。但由于后者通常不涉及政治立場,往往被視為學(xué)生為避免自身成為“少數(shù)意見”而產(chǎn)生的一種偶然的、個體性的“應(yīng)激”性沉默,“可能是一些人弱勢感受的自我表白,可能是不滿情緒的外在表征,也可能是心理反映的表現(xiàn)形式,還可能只是一種無奈,而不是一種慎重,更不是一種意愿”[32]。故不少學(xué)者認(rèn)為,不應(yīng)完全追隨“沉默螺旋”理論,過分夸大“孤立恐懼”和趨同心理,“低估了受眾對傳播者的反作用力”[33]。而為了激發(fā)學(xué)生的主動性,敢于在“主流意見氣候”下表達(dá)“不同意見”,通常采取的技術(shù)性策略,如針對教師和學(xué)生雙方設(shè)計“考核評價機制和激勵機制”[34],使“打破沉默”與教師職稱聘任、學(xué)生成績學(xué)分掛鉤等等。但問題在于借助教育權(quán)力制訂量化考核制度,雖然直接便捷,但卻存在工具理性傾向,諸如“抬頭率”“前排率”等課堂考核機制或?qū)W分量化的獎懲機制就存在被功利化的可能,容易導(dǎo)致教學(xué)過程嬗變?yōu)槔娌┺倪^程。具體來說,學(xué)生可能因為畏懼或抵觸懲罰制度,從而加深教師主導(dǎo)下的權(quán)力型“沉默螺旋”；教師受制于課堂考評指標(biāo),可能刻意迎合學(xué)生(比如授課中生搬硬套網(wǎng)絡(luò)熱詞熱梗),但由于自身并非真正了解熱詞的所指能指及學(xué)生的語言習(xí)慣,從而導(dǎo)致學(xué)生為避免尷尬而出現(xiàn)規(guī)范型“沉默螺旋”。而這兩種非意識形態(tài)性的“沉默螺旋”都會反過來強化思政課的“沉默螺旋”。

三、高校思政課“課堂沉默”問題的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向

1.類型歸納:思政課“課堂沉默”的再認(rèn)識

毫無疑問,對于由外部意識形態(tài)滲透所致的“沉默螺旋”,教育者必須要發(fā)揮好主導(dǎo)性,“理直氣壯”地講好思政課,“弘揚科學(xué)先進(jìn)、健康向上的價值理念,抑制反動或低俗的意見”[35]。但如果應(yīng)對策略完全基于政治邏輯,借助教育權(quán)力的強勢主導(dǎo),則會存在“倒洗澡水連同孩子一起倒掉”的風(fēng)險；同樣,為激發(fā)學(xué)生主體性而采取的技術(shù)性策略,由于考核評價或獎懲制度與師生切身利益直接掛鉤,也會導(dǎo)致某種功利化傾向。因此,從思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的視角來看,當(dāng)前思政課“沉默螺旋”應(yīng)對策略及其衍生沉默的問題在于:功能主義取向的應(yīng)對思路著眼于特定目標(biāo)的實現(xiàn),往往預(yù)設(shè)了某一因素“只要……就能……”的因果邏輯及其與外部條件之間的穩(wěn)定和平衡。比如,僅僅關(guān)注權(quán)力或制度的積極后果,而忽略其對加劇教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性之間緊張關(guān)系,以及教學(xué)活動中師生不平等性的“負(fù)功能”。另外,功能主義取向的應(yīng)對思路還容易導(dǎo)致教師與學(xué)生被當(dāng)作純粹受外部影響的“客體”或?qū)崿F(xiàn)特定目標(biāo)的“工具”。而師生雙方主體存在感和能動性的持續(xù)喪失,勢必會產(chǎn)生消極逃避情緒,從而導(dǎo)致課堂互動討論無法基于“主體間性”展開。而這種長期被動的教學(xué)模式使得學(xué)生參與討論的主動性和積極性大大降低,課堂沉默的產(chǎn)生也就難免了。因此,如果將思政課“課堂沉默”視為由教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性之間的張力關(guān)系所決定,那么,依據(jù)主導(dǎo)性與主體性二者張力程度的不同,事實上可以將當(dāng)前思政課的“課堂沉默”劃分為四種類型:默會型沉默、越軌再平衡型沉默、形式順從型沉默、無聲反抗型沉默。

首先,默會型沉默是指這樣一類“積極沉默”:教師高水平的講授和科學(xué)合理的課程設(shè)計引發(fā)學(xué)生內(nèi)在共鳴,使之專注聽講,積極思考?！八転閷W(xué)生提供進(jìn)行深度學(xué)習(xí)所必需的時間和空間。在這種沉默狀態(tài)下,學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是主動的,學(xué)生的思維是活躍的”[36]。因此,這也被蘇霍姆林斯基稱為“靈敏的寂靜”。處于默會型沉默之中,教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性接近于統(tǒng)一的狀態(tài)。

其次,越軌再平衡型沉默是指學(xué)生本身具有積極參與課堂討論互動的主觀意愿,但因為教師“教學(xué)節(jié)奏過快、信息量太大、思考時間太短、思維程度要求過高等原因”[37],暫不具備討論互動的能力,進(jìn)而出現(xiàn)膽怯、怕錯或焦慮等心理。因此,在教師發(fā)起課堂討論之時,學(xué)生試圖以沉默這一“越軌”方式,提醒教師重復(fù)知識點或降低互動難度,從而爭取知識消化時間,以使自身獲取參與討論互動的能力,因此,越軌再平衡型沉默也算一類試圖調(diào)節(jié)教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性之間張力關(guān)系的“積極沉默”。

再次,形式順從型沉默指代了一類由于“人們業(yè)已降低了他們的目標(biāo),但他們實際上接受了制度化的行事方式”[38]的沉默。如上文所述,由意識形態(tài)因素和教育權(quán)力因素強勢介入教育過程所導(dǎo)致的思政課“沉默螺旋”都屬此類沉默。這種依靠輿論壓力“制造”認(rèn)同的過程使得師生雙方的主體能動性受到抑制。學(xué)生為避免成為“少數(shù)意見”而選擇沉默,教師也為通過考評制度而功利地追求量化指標(biāo)的達(dá)成。可見,形式順從型沉默反映出的是教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性雙重不足所導(dǎo)致的“消極沉默”。

最后,無聲反抗型沉默存在消極和積極兩類情形,消極情形體現(xiàn)為學(xué)生受外部意識形態(tài)和錯誤思潮影響而出現(xiàn)的非理性沉默,通過故意不回應(yīng)、不參與等方式,漠視或拒斥核心價值觀的引導(dǎo)培育,解構(gòu)思政課教師在價值觀教育和討論過程中的主導(dǎo)性或權(quán)威性。而積極情形則表征為,當(dāng)教師由于“創(chuàng)造性人格魅力缺乏,對學(xué)生‘生命全域’關(guān)注不足,疏于教學(xué)藝術(shù)研究以及師生關(guān)系疏離”[39]以致課堂教學(xué)效果不佳時,學(xué)生以沉默來表示抗議或不滿；或者利用集體沉默對教師形式化或功利化地開展教育活動進(jìn)行“懲罰”,迫使教師端正態(tài)度革新方法,切實發(fā)揮好自身主導(dǎo)性(可視為越軌再平衡型沉默的激烈版本)。

2.“沉默背后”:師生主體關(guān)系的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變

從思政課“課堂沉默”的上述四種代表性形態(tài)可以發(fā)現(xiàn),無論是“沉默螺旋”還是其他一般性沉默,“課堂沉默”都不應(yīng)被理解為某一種“外力”迫使的消極結(jié)果,雖然個體心理、傳統(tǒng)文化或意識形態(tài)被認(rèn)為是導(dǎo)致“課堂沉默”的關(guān)鍵要素,但功能主義式的應(yīng)對策略往往會導(dǎo)致“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”的困境。并且,由于個體心理存在較強主觀性,傳統(tǒng)文化或社會思潮也往往較難改變,這意味著解決“課堂沉默”問題不能基于那些不能改變或者當(dāng)前缺乏條件改變的要素而展開。事實上,“課堂沉默”應(yīng)當(dāng)是一種課堂內(nèi)外要素以及師生互動的結(jié)果,不能簡單以“消極”或“積極”來進(jìn)行價值判斷。由上文可知,除了形式順從型沉默之外,思政課“課堂沉默”更多源自于學(xué)生的“主動沉默”。這提醒我們,必須要高度重視學(xué)生主體在“課堂沉默”中的能動性,不能僅僅設(shè)想學(xué)生是“被迫”陷入沉默,換句話說,學(xué)生不只是“課堂沉默”的因變量,更是“課堂沉默”的自變量。而學(xué)生這種借助“沉默”來積極表達(dá)自身意愿的趨向,實際上也折射出當(dāng)前課堂主導(dǎo)權(quán)的悄然轉(zhuǎn)換。

首先,伴隨當(dāng)前時代的快速變革,社會信息化水平的不斷提升導(dǎo)致知識流動方向發(fā)生重大變化:傳統(tǒng)社會中,教師往往比學(xué)生具有更多的知識和經(jīng)驗,因此,教師向?qū)W生傳遞知識,塑造學(xué)生的思想觀念被認(rèn)為“毋庸置疑”?！叭欢?現(xiàn)在情況逆轉(zhuǎn)了:‘后生’們在網(wǎng)絡(luò)上學(xué)到的知識遠(yuǎn)比‘先生’們知道得多,……‘后生’們與‘先生’們的社會關(guān)系變得更加平等,思想的多元化成為常態(tài),任何強調(diào)某種意識形態(tài)先進(jìn)于其他意識形態(tài)的做法,都會被視為缺乏包容性的不道義行為?！盵40]隨著學(xué)生知識掌握廣度和深度的不斷增長,也導(dǎo)致“文化反哺”現(xiàn)象的出現(xiàn),即“由年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩的過程”[41]。其次,這種從“前喻文化”到“后喻文化”的轉(zhuǎn)向,也導(dǎo)致課堂教學(xué)模式發(fā)生深刻變革,即“主體間性”教學(xué)思想逐漸取代傳統(tǒng)主客體式的教學(xué)理念。思政課教學(xué)有效性目標(biāo)的實現(xiàn)方式也“已經(jīng)從傳統(tǒng)的‘滿堂灌’模式轉(zhuǎn)換為現(xiàn)在的對話、交流的互動模式”[42]。如上文所述,隨著思政課教學(xué)對學(xué)生主體性重視程度的逐漸提高,一方面,教師開始主動以學(xué)生需求為導(dǎo)向來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容；另一方面,由于“教師的教學(xué)理念、授課方式、業(yè)務(wù)水平、師生關(guān)系都會影響學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性”[43],為防范教師可能“不能完全履行其‘育人’的職責(zé)”[44],諸如“抬頭率”“點頭率”“前排率”等量化指標(biāo)也被用于考核課堂交流互動情況,并與實際的獎懲制度關(guān)聯(lián)。而這種課堂教學(xué)中主導(dǎo)關(guān)系的轉(zhuǎn)變也體現(xiàn)在了“課堂沉默”之中,即“沉默”反而成為學(xué)生對教師的重要約束方式。

從主體互動的視角來看,“課堂沉默”往往隱含著某種課堂要求(比如“課堂上不準(zhǔn)說小話”),是學(xué)生遵守課堂紀(jì)律的直觀呈現(xiàn)和直接結(jié)果。換句話說,“課堂沉默”首先是教師開展教學(xué)活動時約束學(xué)生的重要手段,隨后學(xué)生也逐漸發(fā)現(xiàn)安靜的課堂對自身不受打擾的學(xué)習(xí)和專注聽講的益處,因此,維持“沉默”逐漸成為師生雙方的共識。但是,隨著課堂教學(xué)改革逐漸將激發(fā)學(xué)生主體性作為教師的主要責(zé)任,各種考評和獎懲制度也將更多的約束指向教師,學(xué)生突然發(fā)現(xiàn),授課教師開始樂此不疲地開展互動式教學(xué),鼓勵課堂發(fā)言、交流討論,并試圖以各種學(xué)生感興趣的話題案例,輔之以聲光電技術(shù),吸引學(xué)生的注意力。至此,課堂主導(dǎo)權(quán)開始從教師一方流轉(zhuǎn)到學(xué)生一方,學(xué)生也注意到自身在課堂上擁有了更多的主動性,正因為教師不希望課堂陷入“沉默”,那么沉默也就成為了學(xué)生約束教師的重要“工具”。一方面,學(xué)生自身不斷增強主體意識,要求更多的課堂表達(dá)空間。另一方面,以往被教師掌握的、象征著課堂主導(dǎo)權(quán)的“沉默”逐漸被學(xué)生獲得并作為自身態(tài)度的一種特殊表達(dá)——這意味著,沉默很多時候是被學(xué)生有意且理性地使用著的:“當(dāng)沉默作為一種資源時,它能夠帶給學(xué)生享受感,……當(dāng)沉默作為一種權(quán)利時,它能夠帶給學(xué)生主人翁體驗。”[45]他們冷靜地審視著講臺上教師的努力,識別哪些是“刻意迎合”,哪些是真情實感,進(jìn)而選擇“回應(yīng)”或是“沉默”。因此,從更深一層來說,“課堂沉默”背后這種師生主體關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變遷反映出教育者與受教育者之間的關(guān)系已經(jīng)從傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘环N“觀演關(guān)系”——教師變成了表演者,講臺變成了舞臺,學(xué)生則成為臺下觀眾。而基于“觀演關(guān)系”來審視“課堂沉默”,那么觀眾在觀看舞臺表演時保持“沉默”就更加具有一種正當(dāng)性。這也從另一側(cè)面解釋了為何高校思政課“課堂沉默”作為思政課教學(xué)過程中一個持續(xù)存在的難題。

四、小結(jié)

盡管當(dāng)前大量學(xué)者正確認(rèn)識到了只有建立交往式的師生關(guān)系,營造積極的交往氛圍,才能有效應(yīng)對高校思政課“課堂沉默”問題。但從當(dāng)前研究現(xiàn)狀來看,學(xué)者并未對建構(gòu)“主體間性”課堂互動模式的前提條件進(jìn)行反思批判。如上文所述,傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系本質(zhì)上是“家長主義”式的,由于預(yù)設(shè)了教師主導(dǎo)性的正當(dāng)性,因此,教學(xué)關(guān)系中客觀上存在著結(jié)構(gòu)性的不平等,如果忽略這一點,直接基于傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系,試圖借助功能主義路徑來建構(gòu)“主體間性”的師生關(guān)系,幾乎是不可能的。因此,只有將思政課“課堂沉默”問題置于師生主體關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變遷的背景之下,才有可能尋找到應(yīng)對之道。換句話說,從傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系到“觀演關(guān)系”,這樣一種新的課堂教學(xué)主體關(guān)系,是思政課“課堂沉默”生成的背景性知識。而這樣一種認(rèn)識論轉(zhuǎn)向,應(yīng)當(dāng)是探究思政課“課堂沉默”應(yīng)對策略的理論起點。值得注意的是,“觀演關(guān)系”依然存在著結(jié)構(gòu)性的不平等,只不過是教師處在了相對弱勢的地位。這也表明,解決高校思政課“課堂沉默”問題的關(guān)鍵是確保教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的統(tǒng)一,反映在教學(xué)改革的具體目標(biāo)上,是實現(xiàn)“主體間性”課堂互動模式。而實現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的“主體間性”,不能忽視當(dāng)前師生主體關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變遷以及那些隱藏于不同結(jié)構(gòu)中的教育者與受教育者的不平等關(guān)系。這就需要我們結(jié)合當(dāng)前“課堂沉默”的四種代表類型,將沉默理解為一種具體情境中的“表演性行為”,進(jìn)而從社會互動視角探究沉默的真實成因及主體意圖,由此才能超越功能主義的策略局限,找到打破沉默的路徑。